8.- ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN LA FORMACIÓN DEL ARQUITECTO.
Dr. Rafael G. Martínez Zárate
Se aplicarán dinámicas de comunicación e interacción de los Educadores con sus alumnos y de estos entre sí ya que cuando la comunicación se destruye, desaparece toda posibilidad educativa, a través de los procesos de investigación ligada al desarrollo de proyectos para el desarrollo de aprendizaje significativo y pensamiento creativo que permita:
1º. Una visión sistémica del proceso de evaluación; que implica la incorporación del mayor número posible de variables, la consideración del ambiente interno y externo y de los diferentes subsistemas y escenarios de trabajo, de los diferentes procesos, de los actores, de los insumos y del producto y la identificación y análisis de los diferentes tipos de impactos que se producen.
2º. El desarrollo de modelos teóricos y operativos que contribuyan a mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
3º. La validación de los modelos previamente conceptualizados y desarrollados.
4º. La validación lógica y de campo de los materiales instruccionales, de los métodos utilizados y de los test aplicados.
5º. La construcción de conocimientos y modelos de procesamiento a partir de la investigación en la acción.
6º. La validación de los modelos desarrollados en ámbitos más amplios para establecer generalizaciones.
7º. El seguimiento de todos los actores y los escenarios involucrados en la implantación de los proyectos.
8º. El uso de diferentes tipos y corrientes de indagación disciplinada: cualitativa y cuantitativa; experimental y evaluativa; descriptiva, explicativa y predictiva; exploratoria o diagnóstica, formativa durante el desarrollo de los procesos y terminal para conocer el impacto de los proyectos; se hace investigación cualitativa de campo basada en la observación directa, en la autoevaluación y en la coevaluación de las personas involucradas. Se miden los cambios experimentados por los sujetos, tomando en cuenta criterios internos y externos.
8.1.- PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO
El planteamiento didáctico que se pondrá en práctica dentro del TASPCI, se basa en la organización de los momentos y elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de facilitar al alumno en un tiempo determinado, la adquisición de las habilidades básicas y superiores que enriquezcan su estructura cognitiva, generar actitudes positivas, favorables, propositivas y resolutivas dentro del quehacer arquitectónico, así como desarrollar habilidades intelectuales y en el orden de psicomotricidad para la representación gráfica, presentación y construcción de modelos volumétricos.
8.2.- MODELOS DIDÁCTICOS
Para esta puesta en práctica del TASPCI, se consideran los principios de aprendizaje que promueve el modelo dentro de la participación de docentes y alumnos que intervienen para diseñar el proceso de enseñanza aprendizaje, establecidos por diferentes escuelas.
ESCUELA ACTIVA. Establece que para educar se debe tener una extrema confianza en el alumno, no creerlo incapaz de aprender.
El TASPCI, considera que el alumno es capaz de realizar todo tipo de actividades, que participen en la construcción de su aprendizaje.
MONTESSORI, Establece que el maestro debe hacer atractiva la exposición de la clase para despertar el interés del alumno, preparando el ambiente educativo, a través de una clase audiovisual,
El TASPCI, El educador dentro del Taller de Arquitectura, busca las técnicas más convenientes y vanguardistas en su relación enseñanza-aprendizaje con el alumno.
FREINET dice que es importante la decisión colectiva; se trata no solo de enseñar las verdades o mentiras de lo escrito, sino de estimular al alumno para que se vuelva crítico de esa verdad o esa mentira.
En el TASPCI, la investigación es parte primordial del proceso educativo, porque de esta manera el alumno descubre la veracidad del hecho y experimenta la validez en los cambios y propuestas
La Racionalidad Artística, ineludiblemente recurre a la “reinvención” por medio de la imaginación.
En el TASPCI, fomentar el pensamiento creativo estimulando la imaginación, es una de las premisas básicas del modelo de aprendizaje.
FREIRE, prepara al alumno para la práctica de la libertad, que significa que hombres y mujeres tratarán crítica y creativamente con la realidad para descubrir cómo participar en la transformación de su mundo, enseñando al alumno a aplicar el pensamiento en la práctica.
En el TASPCI, las áreas de estimulación creativa, imaginación y pensamiento creativo, son la fuente de conocimientos aplicados en la resolución de problemas de Diseño, como solución a demandas sociales reales o virtuales, dependiendo del ejercicio escolar.
LEICHTER, destaca que el alumno aprende en su interacción con los demás.
En el TASPCI, El trabajo en grupo y la participación con los demandantes del servicio arquitectónico, son la base del proceso enseñanza aprendizaje dentro del Taller, la relación directa entre el educador, los alumnos y las comunidades sociales, permiten el ejercicio en condiciones reales y la práctica del alumno en condiciones y contextos objetivos.
PIAGET, define que la inteligencia en el alumno, se construye gradualmente por la estimulación y el desafío; da más importancia a la movilización de los esquemas de asimilación, ya que el alumno puede llegar al mismo objetivo por diversos caminos e incluso inventar un camino diferente, si entiende la estructura del problema.
Por eso el TASPCI, plantea el aprendizaje significativo y el pensamiento creativo como eje de desarrollo de su modelo didáctico, donde la construcción del conocimiento es responsabilidad del alumno, mientras que facilitar los medios de aprehensión del conocimiento es responsabilidad del educador, se fundamenta en una pedagogía que facilita el aprendizaje mediante puentes cognitivos que pueden ser: mapas conceptuales, analogías y organizaciones o actividades previas.
LA CORRIENTE CONSTRUCTIVISTA habla de un sujeto cognitivo aportante, el cual se conforma a través de mecanismos socioculturales, socioafectivos o fundamentalmente intelectuales, donde el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano, es la relación entre lo cognitivo y lo social afectivo, en este proceso dos aspectos fundamentales, tienen importancia vital.
La nueva información o tarea a resolver depende de:
a.- Los conocimientos previos que tenga el alumno.
b.- La creatividad externa o interna que éste realice al respecto.
En el TASPCI, el Aprendizaje Significativo es una premisa didáctica y se considera un medio de confrontación dialéctica y argumentación lógica, nunca de monólogo, cátedra o lección, su contenido depende del enfoque del ejercicio a realizar y los objetivos que se desea lograr, ya que en función de éstos, la comunidad decide que información presentar cuándo y cómo hacerlo; que objetivos proponer; que actividades planificar; que mensajes se dará a los alumnos antes, durante y después de las diferentes tareas; como organizar las actividades de forma individual, cooperativa o competitiva; qué y cómo evaluar; así como comunicar a los alumnos los resultados de las evaluaciones; y qué uso dar a la información recabada.
8.3.- TÁCTICA DE ENSEÑANZA Y FORMA DE INTERACTUAR CON EL ALUMNO.
Uno de los principios básicos del aprendizaje significativo y del pensamiento creativo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje del TASPCI, es actuar con el alumno poniendo en claro las reglas del juego y aclarar las limitaciones que presenta el cuerpo docente; éste por su parte, buscará conocer al alumno y manifestar ecuanimidad, comprensión y apertura crítica en la relación enseñanza-aprendizaje.
Por eso en el Taller es muy importante, que el docente plantee actividades dónde el alumno tenga oportunidad de investigar, explorar, comprender y analizar los conceptos relativos al tema que se presenta, ya sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento, propiciando un ambiente de confianza, amabilidad, agrado, respeto y seguridad que permita la participación activa del alumno en individual o como grupo y motive una continua actitud de reflexión.
8.4.- M O T I V A C I Ó N
Uno de los factores del proceso enseñanza-aprendizaje que se cultivan en el TASPCI es la motivación, el término deriva del verbo latín movere y significa moverse, poner en movimiento o estar listo para la acción; “… La motivación es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta”[1], dentro de las actividades de Taller, la motivación al alumno se basa en el tipo de metas que el grupo establece en función de las expectativas consideradas en los objetivos y metas a lograr, retroalimentando al alumno a través de mensajes.
La motivación en el aula depende de la interacción educador-alumno; el docente debe tener en cuenta que motivar el trabajo en grupo es un recurso didáctico muy importante, tanto para elevar el rendimiento académico como para promover una conducta social y participativa en el alumno; por eso, es importante que el docente tenga una buena organización de su clase y de las actividades a realizar, estableciendo claramente la relación responsabilidad-recompensa-sanción, así como facilitando un clima participativo en el Taller, motivando en el alumno su nivel de involucramiento y responsabilidad compartida en la tarea, el tono afectivo de la situación, los sentimientos de éxito y la sensación de influencia y afiliación al grupo.
Para motivar intrínsecamente al alumno, se requiere que el docente de más valor al hecho de aprender que al de tener éxito o fracaso, que el alumno, considere a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo modificable y no inmutable, así como facilitar la autonomía y control por medio de mostrar la relevancia y significatividad de las tareas.
En cuanto al alumno, la motivación influye en las metas que se establece, la perspectiva que asume, sus expectativas de logro y las atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso; por otro lado, en el profesor cobra relevancia su actuación y los comportamientos que modela, los mensajes que transmite a los alumnos, la manera en que organiza y conduce la clase, así como el enfoque que adopta ante la evaluación a los aprendizajes.
8.5.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Aprender requiere de un trabajo personal, de una acción individual, sistemática de búsqueda de ideas, conceptos o principios para elegir de la información que proporcionan los libros, el contexto, el conocimiento de los demás y la experiencia propia del alumno, implica trabajar con otros, confrontar e intercambiar las experiencias e ideas para llegar a mejores formas de análisis y comprensión, supone la capacidad de aplicación de conocimientos y procedimientos para resolver problemas reales y concretos, a partir de una sólida fundamentación.
En el aprendizaje significativo el docente es un facilitador de las condiciones de aprehensión del conocimiento, planea la interacción e interviene en el desarrollo del trabajo, así el aprendizaje en el alumno será más consistente, amplio y duradero, no hay que olvidar que el conocimiento no se transmite, se descubre para apropiárselo e internalizarlo y poder transformarlo en su aplicación a la resolución de problemas, que en este caso serán relativos al Diseño Arquitectónico, al mismo tiempo sirven para la socialización al compartirlos con otros en una interdependencia positiva.
8.6.- RECURSOS DIDÁCTICOS
El TASPCI considera que el espacio arquitectónico, es antes que nada un problema filosófico, constructivo y arquitectónico, por esta razón, el educador en el desarrollo de sus funciones académicas, debe privilegiar en el alumno, la aplicación y reinterpretación de sus conocimientos previos, el acervo de hechos, conceptos y principios que posee sobre los distintos temas de conocimientos en el proceso de aprendizaje y construcción de conocimientos significativos, organizando la clase a partir de redes semánticas y mapas conceptuales como recurso esquemático para presentar un conjunto de significados y el uso de estructuras gráficas y textuales para lograr en el alumno un aprendizaje significativo. Para realizar este tipo de acciones puede hacer uso del pizarrón, proyector de acetatos o diapositivas, proyector con cañón, fotografías, entrevistas, visitas guiadas etc.
Modelos de enseñanza.
Dentro del TASPCI, el educador podrá utilizar un sinfín de recursos didácticos para lograr sus objetivos, siempre con la intención de facilitar la construcción de conocimientos en el alumno, estos recursos didácticos se manifiestan en la siguiente relación:
1.- Técnicas de exposición: 2.- Técnicas de demostración:
Exposición oral. Observación directa en campo
Exposición audiovisual Ejercicio de Taller
Mesa redonda Ejemplificación de modelos
Panel Simulaciones
Exposición en pizarrón Representación gráfica
Seminario
Lectura comentada y/o dirigida
3.- Técnicas de participación:
Diálogo sobre el trabajo de grupo Investigación grupal
Panel Seminario
Visitas guiadas Phillips 66
Ejercicios fuera del Taller Prácticas de Taller
Ser educador consiste en la vocación de compartir lo que se sabe entre todos, enseñando a los recién llegados cuanto deben conocer, por esta razón, el docente debe hacerse responsable de la interacción conocimientos, ética y valores sociales, Enseñar es siempre “enseñar al que no sabe”.
Desarrollar habilidades creativas en el alumno, implica la superación secuencial de éste en las etapas de conocimiento y comprensión de operaciones mentales que definen el proceso de Diseño; por eso al concienciar los pasos que conforman la definición operativa, aplicación y transferencia del proceso a una gran variedad de situaciones y contextos, se generaliza la aplicación del procedimiento y se fomenta una evaluación y mejora continua del mismo Ser humano.
Para que el alumno logre desarrollar habilidades al aplicar el proceso de Diseño de manera efectiva, es necesario que se establezcan además de las etapas en el proceso cíclico de aprendizaje significativo, la observación reflexiva, la interpretación e internalización de los conceptos abstractos, facilitar y fomentar los experimentos activos en función del proyecto que se realice y que le permita experiencias concretas aplicables en la solución de problemas reales, en cada ejercicio de manera continua hasta lograr internalizarlo en forma natural y espontánea, en una gran variedad de situaciones y contextos, adaptándolo de acuerdo a los requerimientos de la demanda.
8.7.- EVALUACIÓN.
Dentro del modelo TASPCI, la evaluación es permanente de forma grupal e individual mediante sesiones de valoración de conclusiones, evitando en lo posible la comparación de unos con otros y se acentúe la propia comparación para maximizar la constatación de los avances. Se requerirá una asistencia regular del 80% que justifique el proceso de avance desde el punto de vista académico y personal. Se tomará en cuenta la participación del alumno durante las exposiciones de sus compañeros.
A continuación se presentan algunas consideraciones sobre las formas de evaluación a título de ejemplo se formulan los objetivos y otros componentes de un diseño para el caso particular de un proyecto de desarrollo de habilidades de pensamiento.
1.- Evaluación Diagnóstica.- Esta actividad se aplica al principio de cada etapa del programa y permite determinar el nivel de conocimientos, destrezas y habilidades que tiene el alumno al llegar al Taller, para detectar el tipo de problemas e insuficiencias, lo que facilita adecuar el proceso de enseñanza aprendizaje a la realidad del alumno.
2.- Evaluación formativa. actividad que se realiza día a día, verificando los logros que van alcanzando los docentes, el progreso de los alumnos en el aprendizaje y la transferencia de los procesos a la enseñanza de otras materias, los cambios que se generan en la planificación de las clases y las actividades y actitudes de todos los integrantes de la comunidad educativa, incluyendo los directivos; este proceso tiene como propósito asegurar el avance del proyecto en su totalidad, detectar las desviaciones que pudieran ocurrir durante la aplicación de la metodología, introducir los correctivos que se van requiriendo y atender a las necesidades planteadas por los docentes con base en los interrogantes y en las dificultades que se van confrontando.
La evaluación formativa atiende esencialmente al proceso de aprendizaje, se inicia con la implantación del programa y pretende ajustar, tanto la metodología de procesos como su aplicación, a las necesidades reales del alumno y a los estándares de calidad de la institución y del proyecto, a fin de garantizar el logro de los resultados esperados.
A través de la evaluación formativa se pretende:
- Conocer el avance de los docentes en cuanto al dominio de los procesos y al desarrollo de las habilidades para impartir clases de procesos y para transferir dichos procesos a la enseñanza de otras materias.
- Determinar el grado de avance de los estudiantes en cuanto a la comprensión y concientización de los procesos de pensamiento y a sus competencias para aplicar los procesos en situaciones académicas y cotidianas.
- Monitorear la formación de los facilitadores para la impartición de los cursos de Aprender a Pensar a otros docentes.
- Conocer y monitorear el avance de los alumnos a través de la observación continua de las clases, la elaboración de trabajos y la ejecución de proyectos.
- Detectar las dificultades logísticas y administrativas que surjan y guiar a los directivos y coordinadores en el seguimiento del proyecto durante su ejecución.
- Introducir los ajustes requeridos para mantener la fidelidad de la aplicación de la metodología y asegurar el logro de los resultados deseados, en cuanto a la formación de los docentes y al desarrollo de los conocimientos y habilidades de los alumnos en los procesos de pensamiento y sus aplicaciones.
3.- Evaluación sumativa. La evaluación sumativa o terminal resume los logros alcanzados al final de la aplicación del proyecto y está dirigida a conocer el impacto de éste sobre alumnos y profesores; puede estar basada en criterios o estándares de calidad o en la comparación de grupos experimentales y de control.
Permite aplicar los objetivos del curso y evaluar el nivel de conocimientos adquirido, así como da la posibilidad de una retroalimentación e n la integración de los contenidos de aprendizaje, además permite tomar decisiones pertinentes en relación a la promoción de los alumnos la actuación a futuro del profesor y la adopción de ajustes al programa de la materia.
Dada la naturaleza de este tipo de evaluación conviene realizarla con la segunda generación de estudiantes sometidos a los efectos de la aplicación de un nuevo programa o modelo didáctico, una vez que se ha realizado la evaluación formativa y se han hecho los ajustes que resultan de esta evaluación durante la primera fase de aplicación.
A través de la evaluación terminal o sumativa se pretende:
- Evaluar con base en criterios de excelencia el desempeño terminal de los alumnos en pruebas de habilidades de pensamiento relacionadas con los cursos de pensamiento.
- Evaluar con base en un conjunto de criterios previamente definidos, el desempeño de los estudiantes, en la ejecución de una prueba de desarrollo relacionada con los procesos estudiados.
- Conocer si existen diferencias entre el desempeño de los alumnos que han participado en el proyecto de y el desempeño de una muestra de estudiantes equivalentes, que no han recibido la metodología de procesos.
- Conocer las diferencias percibidas por los docentes acerca de su propio desempeño en la aplicación de los procesos como tales y en la conducción del proceso enseñanza-aprendizaje, antes y después de tomar y aplicar los cursos de pensamiento.
- Conocer la opinión acerca de las diferencias percibidas por los docentes en el desempeño de los estudiantes que han tenido como alumnos en dos momentos, antes y después de la implantación del proyecto.
- Conocer la percepción de los directivos de las escuelas acerca de las ganancias de sus respectivos alumnos y docentes en cuanto a la aplicación de la metodología de enseñanza basada en procesos.
- Conocer el desempeño de los docentes en un cuestionario basado en criterios de excelencia relacionados con la metodología de procesos en el cual deben presentar y sustentar sus puntos de vista acerca de algunas situaciones o problemas planteados, con el objeto de verificar los logros alcanzados en cuanto a su propio desempeño intelectual y a la aplicación de la metodología de procesos en la planificación, conducción y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos.
Ejemplos de variables que pueden considerarse para la evaluación sumativa.
Los aspectos a evaluar se refieren a las variables que se derivan de los objetivos anteriormente planteados que se enlistan a continuación:
- Habilidades de los alumnos para resolver problemas relacionados con los procesos de pensamiento.
- Habilidades de los alumnos para aplicar los procesos en situaciones reales e hipotéticas.
- Percepción de los docentes acerca de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, propios y de sus alumnos, derivados de la aplicación de los diferentes cursos o niveles de pensamiento recibidos.
- Percepción de los directivos acerca del desempeño de los docentes y alumnos que han participado en el proyecto.
- Desempeño de los docentes en un cuestionario en el cual se le pide expresar y sustentar sus puntos de vista acerca de un conjunto de problemas no estructurados; se pretende evaluar la consistencia interna y la fuerza de los argumentos presentados, la línea de razonamiento seguida para sustentar los puntos de vista, los procesos de pensamiento utilizados para construir cada respuesta, las habilidades para transferir la aplicación de los procesos a la enseñanza y la calidad y el contenido de las respuestas o ideas generadas.
Tanto en la evaluación formativa como en la sumativa, los criterios de evaluación constituyen los indicadores de desempeño; en el caso de la evaluación formativa se distinguen dos tipos de criterios:
- Los indicadores relacionados con los temas de estudio, los cuales están determinados por los objetivos particulares de cada lección y se encuentran especificados en los textos o manuales de cada uno de los niveles de los cursos de pensamiento; en este caso, el progreso de los alumnos se determina por sus actuaciones fuera y dentro del salón de clases.
- Los resultados de las pruebas periódicas que se van realizando acerca de lo estudiado en las clases de pensamiento y de los exámenes de las asignaturas que se estén trabajando con la transferencia de los procesos a la enseñanza.
En lo que respecta al docente, los criterios o indicadores se refieren a tres aspectos:
- El dominio de la didáctica basada en procesos utilizada para la enseñanza de habilidades y contenidos,
- El dominio de los procesos de pensamiento y c) del diseño de las clases con la incorporación de los procesos. El progreso se mide a través de la observación directa del desempeño del docente en clase; de su percepción acerca del avance logrado, de los planes que realiza y de los productos que genera en su trabajo.
En cuanto a la evaluación sumativa los indicadores de desempeño son terminales y miden las habilidades para aplicar integralmente la metodología de procesos para planificar, razonar, resolver problemas, tomar decisiones, adquirir nuevos conocimientos, leer con profundidad, pensar crítica y creativamente y aplicar la inventiva.
Las mediciones de los alumnos se realizan a través de las pruebas estandarizadas que más se adecuen a las características del proyecto y a la opinión de docentes y direc-tivos; la evaluación de los profesores se basa en la percepción acerca de sí mismos y de sus alumnos, en los cambios percibidos a través de sus evaluaciones externas, y del de-sempeño en las pruebas individuales de conocimientos y habilidades.
Todo lo anterior permite describir el perfil de desempeño de cada alumno y de cada docente, a título de ejemplo, se menciona a continuación algunos indicadores que pueden utilizarse tanto en la evaluación formativa como terminal
De tipo general:
- Número de lecciones y de niveles de pensamiento cubiertos hasta el momento de la evaluación, comparadas con las que deberían haberse cubierto.
- Grado de satisfacción de docentes y directivos con respecto a diferentes variables relacionadas con la metodología y sus aplicaciones en la enseñanza y en la vida cotidiana.
- Número y tipo de dificultades detectadas a medida que los docentes aplican la metodología.
- Valoración del progreso de docentes y alumnos, de acuerdo a indicadores de desempeño relacionados con los procesos y sus aplicaciones.
Para los docentes:
- Dominio de cada una de las lecciones, tanto en lo referente al contenido como a su aplicación en el aula.
- Desempeño durante la conducción de las clases: uso del monitoreo durante la clase, número de preguntas que formula, nivel y tipo de preguntas que hace, participación que genera, habilidades para diagnosticar y corregir errores, etcétera.
- Flexibilidad para aceptar los puntos de vista de los alumnos.
- Frecuencia y tipo de retroalimentación que ofrece a sus alumnos durante las clases:
- Grado de motivación que genera en los alumnos.
- Grado y calidad de la aplicación de los procesos durante la enseñanza de otras materias: frecuencia y efectividad de la aplicación.
- Número de veces que estimula la aplicación del metaconocimiento y de las habilidades metacognoscitivas durante la clase.
- Habilidad para detectar dificultades de aprendizaje y para ofrecer la ayuda requerida: número de veces que diagnostica y corrige dificultades de aprendizaje.
- Percepción de los alumnos acerca del desempeño del docente en una serie de indicadores relacionados con el conocimiento que imparte y la metodología que utiliza.
Para los alumnos:
- Desempeño durante la clase (nivel de participación en clase, nivel de las preguntas que formulan, número de ideas o de aportaciones que hacen, grado de interés durante la clase, etc.)
- Distribución de los puntajes de los alumnos en las pruebas que se apliquen.
- Número y calidad de tareas realizadas, comparadas con las exigencias planteadas.
- Cantidad de dudas y confusiones durante y después de la clase.
- Percepción del alumno acerca de logros como resultado de la aplicación de la metodología.
- Grado de motivación de los alumnos.
- Nivel de concientización de los alumnos acerca de los procesos y sus aplicaciones.
A continuación se dan ejemplos de indicadores para la evaluación sumativa:
Para la evaluación sumativa o global se consideran diferentes aspectos sobre la escuela como son la organización, la participación, la formación de grupos que aprenden, la calidad del trabajo que se realiza, el apoyo al proyecto, etcétera.
Los indicadores que se ofrecen a continuación deben de descomponerse en otros más específicos durante su operación, antes de construir los instrumentos de evaluación.
Para los docentes:
- Perfil de conocimientos y habilidades acordes a los procesos de la metodología
- Desempeño en todos los aspectos de la didáctica, uso y transferencia de los procesos.
- Efectividad en la consecución del aprendizaje exitoso de los alumnos.
- Habilidades para generar actitudes en los alumnos.
- Grado de satisfacción personal para con la metodología.
- Disposición para la auto-renovación.
- Habilidades para trabajar en grupo y funcionar en forma cooperativa.
Para los alumnos:
- Habilidades para pensar en forma lógica, crítica y creativa.
- Habilidades para realizar lectura literal, inferencial, analógica, crítica y profunda.
- Habilidades verbales: lógica, fluidez y pertinencia del lenguaje.
- Habilidades para aplicar los procesos de pensamiento en otras materias de estudio.
- Habilidades para adquirir y utilizar nuevos conocimientos.
- Habilidades de autocontrol o autorregulación.
- Disposición para reflexionar y participar en actividades relacionadas con el pensamiento y sus aplicaciones.
- Evolución del promedio de calificaciones.
- Habilidades para procesar información de manera espontánea y precisa.
- Desempeño en las materias del plan de estudio.
- Habilidades para identificar, delimitar, comprender, retener y aplicar los conocimientos que adquiere.
- Meta conocimiento o conocimiento consciente acerca del conocimiento y del conocer.
- Habilidades cognoscitivas y metacognoscitivas.
- Habilidades para interactuar satisfactoriamente con el ambiente.
- Actitudes y valores relacionados consigo mismo, con el ambiente y con otras personas.
8.8.- Elementos mínimos de evaluación para el Diseño Arquitectónico
Fundamentación del diseño arquitectónico Concepto arquitectónico
Investigación Si opera para el diseño
Análisis Si es repetitivo
Síntesis Si hay aportación
Estudios preliminares
Zonificación Funcionamiento
Prioridades por proyecto, jerarquía General
Al entorno Zonal
Orientación y vientos dominantes Particular
Remates visuales y elementos Complementarios
Dimensionamiento Espacio
Jerarquía Proporción
Uso Jerarquía
Funcionamiento Uso
Amueblado Función
Volumen Criterios
Carácter Estructural
Significación Instalaciones
Proporción Administración
Intención compositiva
Normas de Presentación Participación
Conclusiones: Significado de los niveles taxonómicos:
Conocer: Tener la idea o noción de algo y se puede alcanzar a través de:
Aparear describir enumerar mencionar clasificar designar
Identificar reproducir definir enunciar listar
Comprender: entender, conocer perfectamente, se puede alcanzar a través de:
Convertir ejemplificar predecir sostener distinguir explicar
Pronosticar traducir deducir generalizar transformar resumir
Aplicar: poner una cosa sobre otra, adaptar, emplear, poner esmero; se logra a través de:
Calcular emplear preparar manipular cambiar operar relacionar
Modificar demostrar producir resolver usar
Analizar: distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus princi-
pios o elementos; se puede alcanzar a través de:
Desglosar discriminar seleccionar diferenciar dividir separar
Sintetizar: recomposición del todo por la reunión de sus partes; se alcanza a través de:
Categorizar crear generar planear redactar combinar
Organizar reconstruir relacionar descubrir narrar proyectar
Recopilar componer diseñar
Evaluar: valorar algo puede alcanzarse a través de:
Apreciar concluir estimar justificar criticar contrastar
Fundamentar sustentar
[1] WOOLFOLK, citado por Villalobos Pérez-Cortés op. ciit.
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