CONOCIMIENTO, ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN ARQUITECTURA.

CONOCIMIENTO, ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN ARQUITECTURA.

Dr. Rafael G. Martínez Zárate

 

“En lo que respecta al conocimiento de los objetos, es suficiente examinar: primero lo que es inmediatamente evidente; luego, como una cosa es aprehendida de otra y finalmente lo que se deduce de esto. Esta enumeración me parece completa no omite nada que la mente humana no pueda lograr”[1].

 

El conocimiento en Arquitectura, es la capacidad que tiene el Arquitecto de hacer conscientes, aquellos hechos específicos y trascendentales que forman su acervo empírico. El acervo del Arquitecto se estructura a través de la creación de marcos referenciales que abstraen la realidad contextual y afectan conscientemente los procesos psicológicos de evocación, indican como se organizan los fenómenos de la realidad y estructuran las abstracciones que los refieren y conceptúan, subrayando estos referentes[2].

 

Considerando que la actividad del Arquitecto es interpretativa, en el momento en el que confronta la relación sujeto-objeto, se lleva dentro de sí una carga de conocimientos, ideas e ideologías, errores y prejuicios que deben analizarse y criticarse; es muy importante en Arquitectura en la construcción del conocimiento, no confundir los planos ontológicos, epistemológicos, teóricos y/o metodológicos al tratar de interpretar o tratar de entender un fenómeno social, y más concretamente en la práctica del quehacer profesional, pues de otra forma puede llevar al empleo de estrategias y tácticas inadecuadas y obsoletas que afecten el resultado de su trabajo[3].

 

En Arquitectura el acto de conocer surge cuando el Arquitecto aprehende al objeto de diseño; es decir lo representa en su estructura cognoscitiva; como concepto de verdad, íntimamente ligado a la esencia del objeto. Este concepto es verdadero cuando su contenido concuerda con el objeto representado; por lo cual el concepto arquitectónico es una relación entre la imagen aprehendida y el objeto a diseñar; donde la factibilidad depende de que las características conceptuales concuerden con el objeto a diseñar.

 

La cognición como conversación con las situaciones y el aprendizaje como iniciación cognitiva simultánea a ciertas actividades de cooperación y práctica múltiple surge de la relación de acción práctica entre la mente del Arquitecto y el contexto social y cultural que le rodea; esta relación, alberga una historicidad esencial que se expresa a través  de la proyección de imágenes o reconstrucciones racionales individuales.

 

El paradigma del conocimiento en el Arquitecto debe estar abierto al cambio, ser provisorio y consistente cuando permite la posibilidad de aprender, de incorporar y administrar transformaciones, de reconocer sus límites y trascendencia; se hace significativo, cuando utiliza el modelo científico para cuestionar sus procesos e incidir en una pedagogía que identifique los errores en busca del mensaje, discurriendo sobre las bases teóricas que sirven de marco referencial.

 

Para definir la formación profesional del Arquitecto, se debe partir de la base de que cada individuo debe saber cuál es su objetivo de conocimiento, esto induce a planear cuidadosamente las estrategias para conseguirlo; por esta razón es muy importante hacer énfasis en el principio de que los comportamientos sociales de las diversas comunidades en sus diferentes estadios culturales, se pueden estudiar recurriendo a la naturaleza peculiar y dinámica del conocimiento de cada una de ellas y sus procesos complejos de formación social,

 

Partiendo del concepto de constructivismo pedagógico, que concibe al conocimiento como una elaboración de la inteligencia y la voluntad de los grupos humanos y que elimina por completo el papel que juega la estructura interna del conocimiento para marcar las pautas de su evolución. El Ser Humano puede ser caracterizado, a través del desarrollo de cuatro facultades básicas que le han permitido aprehender, significar y modificar el conocimiento del Contexto en el que se encuentra inmerso, significando la función que ha tenido el Diseño Arquitectónico dentro del desarrollo cultural de las sociedades.

 

Capacidad natural para pensar y razonar con fluidez y facilidad, generando ideas o representaciones conceptuales, que le permiten especular acerca de los fenómenos que le rodean, estableciendo estructuras de conocimiento e ideología que sustentan su materia de estudio.

 

 

1ª. CAPACIDAD DE PENSAR                     PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS

 

2.- Capacidad de observación o curiosidad innata, se interesa en conocer e investigar su entorno natural, creando marcos de referencia científico-filosóficos que explican y manipulan los fenómenos causales y sus consecuencias.

 

2ª. CAPACIDAD DE OBSERVACIÓN                    CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

 

3.- Capacidad creativa e imaginación, le permite transformar su entorno natural, diseñando, innovando, elaborando y produciendo objetos útiles surgidos de sus propias ideas, para auxiliar su desempeño cotidiano, generando ambientes de bienestar y seguridad, que le han permitido evolucionar su hábitat y estimular su desarrollo tecnológico.

 

3ª. CAPACIDAD CREATIVA                        PRODUCCIÓN DE TECNOLOGÍAS

 

4.- Capacidad emocional, le permite extasiarse ante estímulos de percepción sensorial naturales y artificiales, creando marcos de simbolización y significación estético-cultural[4].

Esta disposición o valor a exponerse al fracaso, a la crítica, a estar dispuesto a jugar con el azar, a funcionar en situaciones poco estructuradas y a defender sus propias ideas, son la base de su actuación y por lo tanto de su vida en el mundo.

 

 

4ª. CAPACIDAD EMOCIONAL                    SIGNIFICACIÓN ESTÉTICA

 

La Arquitectura, como un sistema que engloba la producción, distribución y consumo de objetos espaciales, tiene una amplia significación en la caracterización anterior, por considerarse a esta actividad como una de las más importantes en el desarrollo y evolución del Ser Humano, “La Arquitectura es la Historia de la Humanidad escrita en piedra”, porque en ella se plasman plásticamente los avances sociales, culturales, ideológicos y la significación de un momento histórico definido de la Humanidad[5]. Para entender el proceso de aprendizaje, se conceptúa al conocimiento, como problema central, admitiendo que es la relación sujeto-objeto mediante un contacto mutuo; de esta forma los métodos o enfoques pedagógicos se definen como: aprendizaje mediante la experiencia, aprendizaje mediante la investigación, aprendizaje mediante el descubrimiento y aprendizaje en clase abierta.

 

Ante esta perspectiva, no se puede argumentar o evidenciar que el aprendizaje se de en el vacío; sino como resultado de una construcción propia de la información[6] en función de los objetivos que se persiguen; siendo puente entre el conocimiento y la experiencia, porque cuando ésta es comprendida y apropiada, se convierte en una forma especial de conocimiento que genera capacidad para crear información y guiar la experiencia posterior[7].

 

El cambio de paradigma en la educación, donde el aprovechamiento pedagógico de las nuevas tecnologías, demanda nuevas formas de atención, manejo de nuevos lenguajes, creación de nuevos espacios donde se requiere que el alumno tenga autonomía e independencia, para que él pueda auto administrar su tiempo y auto diseñar una metodología de estudio; conceptos como: aprender a aprender (a pensar y reflexionar), aprender a ser (concebir el fenómeno de ser él mismo), aprender a hacer (fomentar sus habilidades operativas) y preguntas del tipo ¿cómo la gente conoce?, ¿cómo se percibe a sí misma?, ¿cómo usa y comparte información?, ¿cómo se relaciona con otros? y ¿cómo desarrolla sus capacidades para continuar aprendiendo?, toman mayor relieve, cuando inciden en el ámbito de la formación del Arquitecto y generan nuevas perspectivas del quehacer profesional.

 

No se han realizado investigaciones rigurosas, que demuestren la efectividad de los nuevos métodos y enfoques pedagógicos[8], que prometen que el alumno asimilará un mayor volumen de conocimientos y un mejor aprovechamiento, que con los procedimientos habituales, aparte de aprender a utilizar las nuevas tecnologías con distintos objetivos, situación que resulta cada vez más útil en la vida cotidiana.

 

El concepto de aprendizaje:

 

Sobre el aprendizaje no existe un concepto que permita explicar el proceso desde un punto de vista integral, pero hay tres aspectos generales que abordados teóricamente inciden en el proceso como son: la naturaleza de la tarea o aquello que se va a aprender, el objetivo del aprendizaje o para qué se aprende y las condiciones donde tiene lugar el aprendizaje[9] que pueden ser internas o propias del individuo y sus capacidades, habilidades y conocimientos previos o externas como el contexto, los medios y la situación de aprendizaje.

 

De esta manera, el aprendizaje se puede definir como la actividad mental por medio de la cual el conocimiento, la habilidad, los hábitos, actitudes e ideales son adquiridos, retenidos y utilizados, originando progresivamente la adaptación y modificación de la conducta.

 

El proceso de aprendizaje siempre considera una finalidad personal que se relaciona con una consecuencia o resultado; el alumno al percibir una infinidad de estímulos responde con una acción y/o cambio conductual, logrando de esta manera un aprendizaje; cada alumno difiere en la forma de incorporar, retener y manipular la información; para que se dé el aprendizaje, el estímulo debe ser asimilado por el alumno a través del proceso que facilite su aprehensión, estos estímulos o situaciones estimuladoras, se incorporan a su estructura cognoscitiva de manera consciente o inconsciente, generando numerosas representaciones mentales y formas de simbolización llamadas códigos o conceptos.

Los conceptos concretos o abstractos, son aprendidos a través de un conjunto de etapas psicológicas, influidas por factores internos y externos que varían según las condiciones individuales y del entorno de quien aprende; el conocimiento aprendido representa niveles de complejidad en su manejo y requiere de estrategias y procesos de aprendizaje especiales; de esta manera, la estructura didáctica responde a la forma en que operan las capacidades humanas en función a finalidades específicas de conocimiento.

 

Existen tres etapas de aprendizaje o generación de nuevos conocimientos: la primera de acercamiento, en la que se incorpora información suficiente que permite crear conceptos y pensamientos; en segundo lugar la reestructuración o formación de nuevos conceptos que parten de estructuras conceptuales previas y hacen más eficientes los códigos existentes, por último el ajuste donde los parámetros del conocimiento se ajustan para su máxima eficiencia y en casos especiales se codifican directamente.

 

Entre los diferentes tipos de aprendizaje, se encuentra el aprendizaje de conceptos el de procedimientos, por esquemas y otros aprendizajes que provienen de contextos sociales y condiciones académicas o escolares diferentes, como son el aprendizaje de diversos lenguajes y sistemas de símbolos o las actitudes que involucran procesos más complejos en los que intervienen factores afectivos y de pertenencia a un grupo; esta función puede implicar desde el dominio de un tema específico, a nivel de memorización, pasando por la producción discursiva de un tema, hasta el dominio de un campo del conocimiento.

 

Para facilitar los procesos de aprendizaje, el educador debe desarrollar y apoyar mejores ambientes de aprendizaje y planeación de contenidos, generar propuestas tecnológicas, complementar, apoyar, facilitar y promover la interacción, orientar al alumno para organizarse con otros compañeros y trabajar de manera conjunta, asesorar cuando se requiera su apoyo, proponer instrumentos de evaluación con propósitos de acreditación; apoyar y contribuir a la formación del alumno para que se responsabilice de su propio proceso de aprendizaje; sin olvidar el ejercicio de la docencia, producción de materiales de estudio y elaboración de instrumentos para la evaluación formativa.

 

La Investigación[10] tiene una importancia vital en el proceso de aprendizaje, porque el que investiga tiene algo que enseñar; permite comprender a fondo algún tema, a través de su discusión, investigación o el esclarecimiento de aspectos concretos; ofrece un sinnúmero de alternativas epistemológicas, desde las cuales puede construirse el objeto de estudio, busca comprender las fuerzas que motivan al sujeto en sus sentimientos e ideas, su intención es comprender los motivos y creencias que están detrás de la acción del sujeto, esta comprensión tiene aspectos que carecen de explicación, se caracteriza como forma de empatía y recreación del clima mental, pensamientos, sentimientos y motivaciones, los significados son productos simbólicos que surgen mediante la interacción social.

 

La experiencia que ha dejado la modernidad, permite vislumbrar una integración dentro del contexto histórico, que puede ser considerada como el producto final, que ha sufrido una metamorfosis social, psicológica, filosófica y legal, desde el concepto evolucionista de supervivencia de los más aptos, pasando por el surgimiento de la filosofía humanística y el actual concepto de normalización; esta situación, exige que junto a la excelencia académica se busque también la excelencia profesional en la visión unitaria de todas las áreas del saber, compartiendo esta construcción del conocimiento con la búsqueda del bien común.

 

El Aprendizaje en el campo de la Arquitectura.

 

A través del aprendizaje, el Arquitecto modifica, perfecciona o controla su comportamiento a partir de experiencias o cambios que acompañan a la práctica; este cambio se genera en el momento en que él interactúa con el contexto, la información, materiales, actividades y experiencias y va adquiriendo conocimientos.

 

Para entender que es el aprendizaje, se debe conceptuar que es el conocimiento, visto éste como tema central, admitiendo que es la relación que existe entre un sujeto que quiere conocer y el objeto de conocimiento, mediante el contacto mutuo, o sea, el acto de conocer es aquel donde un sujeto aprehende un objeto; es decir, lo representa en su estructura cognoscitiva.

 

Dentro de un enfoque constructivista, en el aprendizaje de la Arquitectura, es muy importante enfatizar la importancia de las destrezas académicas básicas como son hacer uso eficiente del tiempo de estudio, leer para comprender, tomar notas útiles, buscar información y combatir la deficiente formación de hábitos de estudio. Por esta razón, la adecuada selección de material didáctico que se utilice en el Taller, puede estimular y fomentar el aprendizaje y ser factor de refuerzo al aumentar los canales de comunicación con asesor-alumno; además, permite evaluar los objetivos de la clase.

 

1. Es preciso partir del nivel de desarrollo del alumno.
2. Hace falta asegurar la construcción de aprendizajes significativos tanto de contenidos conceptuales o de tipo procedimental como contenidos relativos a valores, normas y actitudes.
3. La intervención educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por si solos, es decir que sean capaces de aprender a aprender.
4. Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que los alumnos poseen.
5. El aprendizaje significativo supone una extensa actividad por parte del alumno según su propio estilo de aprendizaje.

 

Este proceso, exige la creación de políticas y estrategias de enseñanza acordes al momento histórico; como resultado de esta evolución, la escuela requiere de la instrumentación e implementación de sistemas de enseñanza-aprendizaje, como medio de transmisión de ideas y conductas de participación social, que permita crear las normas estructurales y paradigmas ideológico-culturales de la sociedad que se pretende establecer.

 

“La escuela como institución, funciona como agente de socialización porque no se limita solo a impartir instrucción, sino que también ofrecen normas o principios de conducta que el estudiante aprende a través de diversas experiencias sociales escolares, que influyen en su vida futura, como son: independencia, rendimiento, universalismo y especificidad[11].

 

“El hombre considera como los dos descubrimientos más difíciles: el arte de gobierno y el de la educación y sin embargo, se discute aún sobre estas ideas”[12]; por eso, al vivir en comunidad; el ser humano aseguró su supervivencia, reglamentó su vida comunal a través de la conformación de estructuras sociales e institucionales autónomas, estableciendo un cuerpo de valores, reglas y actitudes sociales definidas y aceptadas por el grupo, factores que a su vez significaron su propio hábitat, al exigir la construcción de espacios de convivencia y socialización, que le permitieron adquirir una mayor conciencia de su valor y contenido social, conquistando paulatinamente el derecho a vivir en ciudades de forma libre e independiente, características urbanas que denotan autonomía y desarrollo social.

 

En estas ciudades, surge una evolución social que depende en gran forma de la actitud crítica, aculturamiento e intercambio de ideas entre los individuos que conforman la comunidad; a medida que se incrementa el conocimiento sobre la relación de hechos científicos y sociales, se va superando el miedo al cambio, la angustia de lo nuevo o lo porvenir, se crean las bases que favorecen esta evolución y significan sus características humanas, que concientizan al individuo y le permiten superar la estática social, dando lugar a nuevas ideologías que modifican sus instituciones y demandan nuevos proyectos sociales.

 

La educación como fenómeno social, surge de modo propositivo e intencional, para proporcionar históricamente, las respuestas adecuadas a las situaciones vitales en las que se encuentra la sociedad, considerando las raíces que la tradición cultural posee; su continuidad solo es posible si la educación conserva esta herencia, transmitiendo las verdades elaboradas en el pasado a las nuevas generaciones para que desarrollen así una base cultural y lealtad común, o sea, “transmitir la visión heredada acerca del hombre y la sociedad”[13]; como preservación de su herencia cultural, su tarea principal es perpetuar ideas y valores como libertad, dignidad y ética.

 

De esta manera, la educación viene a ser, la actividad eminentemente social que va evolucionando en función a la época, el país o la institución que la imparte; por esta razón se convierte en el medio más pertinente con que cuenta la sociedad para formar la personalidad, el carácter individual y social de los seres humanos, de tal manera que a través de ella, se integren, respetando sus principios y valores a la comunidad; finca las condiciones para el funcionamiento, fortalecimiento y evolución paulatina de sus estructuras; permite establecer un cambio de conciencia y una nueva etapa cultural, sin perder de vista el conocimiento de sí mismo y de los demás, ideal de libertad en la sociedad justa y equitativa.

 

La educación como “proceso de comunicación y asimilación sistemática y crítica de la cultura para la formación integral del ser humano”[14]; no se reduce a una mera aculturación social, sino que busca la internalización de los conocimientos desde la reflexión crítica y sistemática, su conceptuación como base de una reconstrucción y aprehensión lógica, consciente y racional de la realidad.

 

Los procedimientos de enseñanza-aprendizaje en Arquitectura, conducen a una dinámica posmoderna y constructivista, que permita formar al arquitecto en la pluralidad que hoy requiere el mundo globalizado; exigiendo el análisis y revisión crítica de cualidades y defectos de sus elementos de contenido, planteando procesos de enseñanza-aprendizaje fundamentados, explicados, sistematizados y evaluados con la participación de los actores implicados, de manera que aprovechen sus beneficios, establezcan vínculos con la realidad nacional, impulsen la gestión de su propio crecimiento y sean capaces de enfrentar la competencia nacional e internacional, en un mercado de trabajo cada vez más diversificado.

 

El aprendizaje como punto de partida para el establecimiento de modelos educativos de formación profesional para el arquitecto, puede plantearse desde los siguientes puntos de vista, primero como el producto de una experiencia que procede a una práctica, y segundo, como el proceso a través del cual, permite que el comportamiento de una persona sufra modificaciones en función de la información o experiencia que recibe; en el primer caso es conveniente recordar que la Arquitectura es a su vez práctica y teórica[15], de esta manera la currícula de un nuevo planteamiento formativo, debe establecer lineamientos de educación práctica dentro del modelo de Taller de Arquitectura, con la mejor implementación teórico-conceptual, que explique todos los porqué de esta práctica, y en la segunda, establecer claramente los tipos de comportamiento que se busca desarrolle el alumno.

 

El aprendizaje en arquitectura, es una forma de actividad a través de la cual el Arquitecto, reflexiona sobre los conceptos de conocimiento y verdad que atañe a todo tipo de fenómenos tanto sociales como naturales sobre la realidad que lo circunda, permite la crítica o juicios pronunciados sobre las experiencias inmediatas y al mismo tiempo una búsqueda de los principios primarios de la realidad contextual.

 

El Arquitecto, requiere de una capacitación que integre los actos educativos en un continuum cronotópico, que le permita acceder al conjunto de estrategias, mecanismos y aprendizajes permanentes, que implican una reflexión sobre el ejercicio profesional y tienden a transformar substancialmente la práctica de la arquitectura, evitando quedar al margen de las implicaciones del entorno social.

 

Este enfoque obliga a propiciar un ambiente de interés mutuo y ayuda reciproca educador-alumno, a través de la coordinación del trabajo pedagógico simultaneo y colectivo; respetando la diversidad de opiniones y criterios, y fomentando la afinidad académica, que encauce al alumno hacia mayores aportaciones arquitectónicas, en las que las tendencias formales se relaciones con la construcción de bases cognitivas y valores tradicionales de la arquitectura.

 

Su principal actividad es el descubrimiento de principios y fines que son esencia y contenido de la realidad sustancial de la Arquitectura, que le da sentido, obligando a formular explicaciones sobre la realidad contextual, construyendo la estructura teórica que dé respuestas lógicas y verdaderas a todos los porques de la existencia y razón del propio Ser, a través del esfuerzo y de la indagación de la razón, explicando racionalmente el desarrollo de los fenómenos, formulando las explicaciones que den sentido al propio conocimiento.

 

El Taller de Arquitectura se ha significado por ser de carácter formativo, al establecer un vínculo del alumno con el contexto real y trabajar temas y problemas reales que demanda un usuario real, con un interés por conocer los aspectos no solo arquitectónicos sino también culturales, sociales, políticos y sociales que lo rodean, insistiendo en la práctica con convicciones de integración de conocimientos tanto proyectuales como fundamentos teórico-conceptuales, constructivos y tecnológicos.

 

De esta manera mejorar la calidad de educación en el Taller de Arquitectura se estima conveniente; considerar primero, la revisión del andamiaje entero del contenido cultural de la carrera de Arquitectura, de tal forma, que permita desafiar y atender los nuevos retos que enfrenta el campo profesional, esto obliga a revisar la función del Plan de Estudios de la carrera, sus modelos de organización académica, sus vínculos con el sector productivo, los sistemas de evaluación, los programas de investigación así como los contenidos y métodos de enseñanza, etc.

 

El aprendizaje de la Arquitectura, genera una serie de factores que inciden en el proceso y que pueden ser internos o externos; los primeros, requieren del alumno la capacidad para discriminar y seleccionar estímulos derivados de una demanda Social inserta en un contexto contemporáneo contradictorio, percibidos a través de su investigación; así mismo, construir conceptos concretos que le permitan comprender de manera unitaria e integral el problema a solucionar.

 

El fomento de capacidades y aptitudes creativas, sensibilidad, técnica, experiencia y un amplio conocimiento teórico, social y cultural; requiere en cada caso, procesos de enseñanza- aprendizaje, que adecuen los conocimientos a las demandas del momento histórico y proporcionen los medios para aprehender aquel conocimiento que permita afrontar con éxito los procesos de investigación, proyecto, construcción y operación de obras arquitectónicas.

 

Es decir, debe tener una experiencia plástico-formal apropiada para interpretar los estímulos percibidos, desplazando la mera acumulación de conocimientos hacia su comprensión básica, lo que le permite clasificar dichos estímulos en un concepto de objeto, de acuerdo a sus características este concepto se discrimina como prerrequisito para su aprendizaje, internalizando su significado (simplificación de la realidad percibida) a través de signos y símbolos que posteriormente sus habilidades intelectuales y creativas le permitan representar como síntesis formal en un modelo conceptual (primera imagen proyectual).

 

Los factores externos implican presentar al alumno un concepto formal (problema a resolver) y los objetivos a lograr, dando los indicadores que le permitan procesar la información empírica que posee para aprehender el concepto; es conveniente presentarle varios ejemplos concretos del concepto; estos ejemplos deben ser representaciones causales del concepto y modelos similares, pero sin definir el concepto generalizando dicho significado ante situaciones u objetos que tengan las mismas cualidades; generando el procesamiento constante de factores contextuales que se insertan dentro de marcos teóricos definidos; permitiendo crear objetos arquitectónicos como sistemas estructurados dentro de la producción social de satisfactores espaciales[16].

 

Esta significación y simplificación de la realidad concreta se transforma a través del lenguaje arquitectónico en un enunciado lingüístico abstracto, clasificando al objeto o situación real que se encuentra enriquecida por otros conceptos previamente adquiridos; esta situación es internalizada en forma de conceptos definidos y el alumno es capaz de aplicarla a todos los casos pertenecientes a la clase que ha asimilado o bien, puede combinar varias reglas de clasificación en la resolución de problemas arquitectónicos.

 

Porque la solución de un objeto arquitectónico, exige al Arquitecto el empleo seguro y práctico de una instrumentación metodológica adecuada, que permita la objetivación organización y estructuración racional de variables y condicionantes contextuales, en un objeto arquitectónico; que satisfaga y signifique la demanda causal, determinando culturalmente su contexto; esta significación es importante porque, “Los seres humanos están preparados para tener injerencia en procesos simbólicos: sería preciso ejercer presiones extraordinarias para lograr que un alumno educado en un ambiente cultural no se convierta en una criatura simbólica”[17].

 

Para lograr este fin, primero se debe proponer una metodología crítica de análisis de la profesión, trascendiendo el concepto histórico y descontextualizado de la enseñanza, y pensar que se tiene un campo profesional, distinguiendo las formas de práctica dominantes de las subordinadas. Después, detectar los niveles en las áreas de oportunidad y déficits  en las habilidades que tiene el alumno que ingresa a licenciatura para la investigación y elaboración de textos, debido a que no sabe redactar, su sintaxis y su ortografía son deficientes, no posee el hábito de la lectura, no le gusta participar, esto en función a que en los niveles académicos anteriores no se ha puesto la atención debida al desarrollo de estas habilidades[18].

 

Esta situación, manifiesta algunas lagunas en la formación de los alumnos por lo que es importante estructurar un modelo de Taller como estrategia de instrucción para incentivar el aprendizaje significativo en los participantes, el Taller de Aprendizaje Significativo y Pensamiento Creativo Integral, TASPCI[19], donde el profesor habilitado como asesor, debe contribuir a erradicarlas, buscando la colaboración del alumno enfatizando la importancia de una preparación integral, haciendo hincapié en que al alumno le corresponde responsabilizarse por la adquisición de los conocimientos y buenos hábitos de estudio, el educador, debe facilitar las condiciones indispensables y los grupos de trabajo por su parte, motivar el desarrollo de estas habilidades.

 

Los resultados que se obtengan, deberán ser determinados estadísticamente, medidos mediante la ganancia observada, comparando los resultados obtenidos por los participantes, al responder al instrumento y la efectividad de las estrategias de instrucción implementadas por los educadores; la experiencia será evaluada en función al rendimiento académico alcanzado por los participantes en cada grupo; determinando las limitaciones que se presenten durante el estudio, y las conclusiones del proyecto de modelo, la naturaleza de las fuentes de información en las que se basa la investigación y las fuentes bibliográficas al alcance, así como aquellas que sean recomendadas por los asesores, hasta conformar el modelo de aplicación educativa. Las etapas posteriores serán condicionadas en función de las limitaciones y los resultados obtenidos.

 

En el ámbito de la enseñanza de la Arquitectura, es importante atender estos aspectos, sustentando la interdependencia observador-realidad observada, porque no es posible considerar una realidad objetiva, anterior a la experiencia e independiente del observador; por el contrario la realidad aparece como producto de la percepción individual y su comunicación concreta; desde una perspectiva humanístico-constructivista, el conocimiento se construye socialmente; buscando siempre ensayar y articular: teoría, método y realidad social; tarea nada fácil, pero urgente de realizar, en este momento bajo las condiciones de crisis teórico-académicas que padece la formación del arquitecto, no se puede sustentar una teoría donde el rol del conocimiento sea reflejar lo que se encuentra fuera del sujeto.

 

El Aprendizaje Significativo y el Pensamiento Creativo:

 

Aprender implica, cambiar en el alumno la estructura subyacente de conocimientos y conductas o sea desaprender, esto obliga al alumno a hacer una reconstrucción de los conocimientos implícitos, reflexionando sobre su validez. El aprendizaje es un sistema complejo compuesto por tres elementos: lo que se aprende (resultados), como se aprende (proceso) y en que se aprende (condiciones practicas), el aprendizaje se produce como consecuencia de la interacción entre el alumno y los contenidos de tal manera que provoca un cambio en su estructura de pensamiento, por el cual se perfeccionan su concepto del mundo y sus implicaciones intrínsecas.

 

La noción de cambio en el aprendizaje tiene que ver con la secuencia, evaluación o verificación de los aprendizajes producidos. La evaluación puede ser formal o informal dependiendo del contexto educativo en el que se produzca lo cual implica un control continuo del educador sobre los cambios, duración y transferencia de conocimientos que se producen en el alumno y la manera como los aplica a nuevas situaciones como consecuencia directa de la práctica realizada.

 

De esta manera, dentro de la Enseñanza de la Arquitectura se deben conformar estructuras conceptuales y paradigmáticas, que reflejen las dinámicas vivenciales del ámbito profesional, racionalizando los esfuerzos tendientes a mejorar la calidad de la educación en la formación profesional, a través de la implementación de proyectos académicos que actualicen las herramientas conceptuales, prácticas educativas, estrategias de instrucción y preparación de docentes, bajo la fundamentación constructivista del aprendizaje significativo y el pensamiento creativo.

 

Se considera Aprendizaje Significativo al conjunto de conocimientos que presentan una estructuración lógica inherente, que pueden ser aprendidos de manera significativa, incorporándolos al conjunto de conocimientos existentes de un individuo de manera sustantiva, o sea, que tengan un significado subyacente.

 

Si el alumno se construye en su contexto por su actividad, los modelos educativos, deben adaptarse a las habilidades, aptitudes e intereses individuales del mismo; el aprendizaje significativo, le permite construir los conceptos que estructuren una visión real de su momento histórico y adecuarse a las demandas que el mercado profesional establece; y así construirse trascendiendo el mero ejercicio profesional, hacia actividades que amplíen su campo de trabajo y faciliten la solución de demandas sociales, en circunstancias cada vez más satisfactorias.

 

Aprender implica, cambiar en el alumno la estructura subyacente de conocimientos y conductas o sea hacer una reconstrucción de los conocimientos implícitos, reflexionando sobre su validez. El aprendizaje es un sistema complejo compuesto por tres elementos: lo que se aprende (resultados), como se aprende (proceso) y en que se aprende (condiciones practicas), el aprendizaje se produce como consecuencia de la interacción entre el alumno y los contenidos de tal manera que provoca un cambio en su estructura de pensamiento, por el cual se perfeccionan sus teorías sobre el mundo y sus implicaciones intrínsecas.

 

La noción de cambio en el aprendizaje tiene que ver con la secuencia, evaluación o verificación de los aprendizajes producidos. La evaluación puede ser formal o informal dependiendo del contexto educativo en el que se produzca lo cual implica un control continuo del educador sobre los cambios, duración y transferencia de conocimientos que se producen en el alumno y la manera como los aplica a nuevas situaciones como consecuencia directa de la práctica realizada.

 

De esta manera, dentro de la Enseñanza de la Arquitectura se deben conformar estructuras conceptuales y paradigmáticas, que reflejen las dinámicas vivenciales del ámbito profesional, racionalizando los esfuerzos tendientes a mejorar la calidad de la educación en la formación profesional, a través de la implementación de proyectos académicos que actualicen las herramientas conceptuales, prácticas educativas, estrategias de instrucción y preparación de docentes, bajo la fundamentación constructivista del aprendizaje significativo y el pensamiento creativo.

 

El concepto de aprendizaje significativo se presenta en sujetos cuyas características son: facilidad para aprender; poseer sus propias estrategias de aprendizaje; que estas estrategias sean determinantes y ser pensadores empáticos y creativos.

 

Este aprendizaje se define como el proceso que ocurre hacia el interior del individuo, donde su actividad perceptiva le permite incorporar nuevas ideas, hechos y circunstancias a su estructura cognoscitiva y a su vez, matizarlas exponiéndolas y evidenciándolas con acciones observables, comprobables y enriquecidas; luego de cumplir con las actividades derivadas de las estrategias de instrucción, planificadas por el educador y/o sus particulares estrategias de aprendizaje, la posibilidad de que un contenido se torne significativo depende de que se incorpore al conjunto de conocimientos de manera sustantiva, relacionándolos a conocimientos previamente existentes en su estructura mental.

 

En Arquitectura, el aprendizaje significativo surge, cuando el alumno como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos inherentes al problema a aprehender y les da un nuevo sentido a partir de la estructura conceptual y empírica que posee; construye los nuevos conocimientos sobre el problema a partir de los conocimientos adquiridos previamente, reforzándolos a través de la investigación de manera personal y consciente, como proceso activo es el resultado de la interacción de las disposiciones internas que permiten ensamblar, entender, restaurar, interpretar y construir el conocimiento desde la perspectiva intencional de las experiencias e información previas, enfocándolos hacia la resolución del tema de proyectos que se ha de resolver en el Taller Integral.

 

El aprendizaje constructivo o significativo no solo se limita a sustituir conocimientos sino a integrar en una nueva estructura conductas, ideas y conocimientos otorgando al alumno un significado y un contenido conceptual a cada nuevo conocimiento de tal forma que al relacionarlo con el fenómeno se internalicen causas y consecuencias de manera evolutiva e irreversible, lo cual induce a la automotivación y el desarrollo de habilidades y destrezas buscando lo mejor de sí; afectando positivamente su autoestima y su propia confianza.

 

El término significativo puede ser entendido, tanto como un contenido que tiene estructuración lógica inherente, como también aquel material que potencialmente puede ser aprendido de manera significativa; el aprendizaje significativo se logra en un clímax de interacción del sujeto que aprende, el educador, los materiales, el entorno y su procesamiento en pensamientos creativos, herramienta que conducirá al logro de mejores frutos.

 

Para Ausubel, en el aprendizaje significativo el sujeto logra relacionar la nueva tarea de aprendizaje en forma racional no arbitraria, con sus conocimientos y experiencias previas almacenadas en su estructura cognoscitiva, de ahí que ideas, circunstancias y hechos sean comprendidas y asimiladas significativamente durante su internalización

 

Piaget y Vygotsky han explorado, la manera en que el individuo logra organizar el mundo en esquemas de significado personal, enfatizando en la realidad constructivista del pensamiento humano, los hallazgos de ambos son fundamentales para comprender y justificar las nuevas teorías de los esquemas y la aproximación constructivista del aprendizaje.

 

El aprendizaje significativo surge por recepción o descubrimiento, el primero se da cuando el total del contenido que debe ser aprendido por el alumno se le presenta en su forma final, aquí, él tiene como tarea comprender e incorporar la nueva información a su estructura cognoscitiva; el segundo, cuando se presenta al alumno la información de tal forma que él debe descubrir el contenido, organizarlo, formar nuevas combinaciones en su estructura cognoscitiva preexistente e internalizar el nuevo contenido.

 

También incluye otros procesos, como son el aprendizaje de representaciones y por repetición, pero no para entender y recordar como fin mismo, sino para operar transformaciones que generen nuevas propuestas de solución el primero tiene como objeto las unidades simbólicas aisladas de otras unidades simbólicas, con significados simples o nominalistas y el último, se produce cuando el alumno incorpora el nuevo contenido de manera mecánica, repetitiva, sin vinculación con su estructura cognoscitiva.

 

El aprendizaje significativo requiere de materiales potencialmente significativos y una actitud positiva hacia ese proceso, de allí que este tipo de aprendizaje tiene sentido, por cuanto responde a algún objetivo y/o criterio; se distingue, un proceso de aprendizaje y un resultado significativo; es decir, el sujeto utiliza una estrategia conveniente para lograr un conocimiento significativo; en consecuencia, se observan dos factores: la estructura cognoscitiva y el conjunto de materiales y/o contenidos que son objeto de estudio.

 

Ausubel recomienda la organización y presentación del material, el educador debe seleccionar eficaz y eficientemente los materiales y contenidos, según los objetivos; pero tomando muy en cuenta la aplicación de los principios que incluyen las diferencias individuales; es decir, la estructura cognoscitiva, disposición, capacidad intelectual y madurez, esto le permite ponderar la cantidad de material, la dificultad, la secuencia lógica entre una y otra tarea, la lógica interna, la organización y la comunicación eficaz.

 

El Aprendizaje Significativo está sustentado en el manejo y control de dos tipos de variables que Ausubel, clasifica: como Variables Cognoscitivas y Variables Afectivo-Sociales, las primeras incluyen a la estructura cognoscitiva, desarrollo cognoscitivo, capacidad intelectual, disposición, madurez, práctica y materiales académicos y las segundas en categorías interpersonales (factores internos del alumno) y Categorías Situacionales (factores de la situación de aprendizaje).

 

Entre los Factores Internos del Alumno se encuentran las siguientes variables:

 

Variables de la estructura cognoscitiva son aquellos conocimientos previos que son relevantes y que permitirán asimilar posteriormente otras tareas que tengan pertinencia con el mismo campo de conocimiento. Como los conocimientos de una materia tienden a estar organizados jerárquicamente en forma secuencial, lo que uno ya sabe, influye obviamente en la disposición personal para nuevos aprendizajes relacionados.

 

Disposición del desarrollo donde está involucrado el desarrollo intelectual del alumno de acuerdo a su evolución o desarrollo físico y mental. Capacidad intelectual, se refiere a la aptitud del alumno inteligencia y agudeza relacionadas con su capacidad cognoscitiva, verbal y cuantitativa y de su habilidad para resolver problemas.

 

Factores Motivacionales y actitudinales donde está implícito él yo del individuo su interés personal como alumno o participante.

 

Factores de la personalidad donde son determinantes las diferencias individuales de cada uno de los alumnos, donde están presentes la percepción, la motivación, deseos ansiedad, los cuales tienen profundos efectos en los aspectos cuantitativos y cualitativos del proceso de aprendizaje.

 

En la categoría Situacional o Factores de la Situación de Aprendizaje, Ausubel incluye las siguientes variables:

La práctica, frecuencia, distribución, método y condiciones generales, incluida la retroalimentación o conocimientos de los resultados.

 

El ordenamiento de los materiales de enseñanza, en función de cantidad, dificultad, tamaño de los pasos, lógica interna, secuencia y uso de auxiliares didácticos.

Factores sociales y de grupo como la atmósfera o clima psicológico del salón de clases, la cooperación y la competencia, la estratificación social, la marginación cultural y la segregación racial.

 

Características del profesor sus capacidades cognoscitivas, conocimientos de la materia de estudio, competencia pedagógica, personalidad y conducta.

 

De dichas variables se ha querido profundizar en algunas de ellas por considerarlas pertinentes en el aprendizaje significativo. Entre esas variables se encuentran las siguientes:

 

1. Capacidad intelectual. Ausubel, Henesian y Novak, consideran que: la capacidad es un factor muy importante en el proceso del aprendizaje significativo, y en trabajos de investigación se constituye en un constructo de medición para cuantificar la inteligencia y/o capacidad intelectual de un alumno en cuanto a su nivel de razonamiento, comprensión verbal, aplicación de conceptos y principios, y la resolución de problemas; la capacidad intelectual, es la capacidad individual para responsabilizarse por la ejecución de una tarea con altas probabilidades de éxito; una disposición u orientación para responder conceptualmente a los estímulos facilita la adquisición de conceptos..

 

2. Disposición Cognoscitiva. Es la suma de ideas, conceptos, principios que el alumno posee en su estructura cognoscitiva relacionada con un área específica del conocimiento y que le concede aptitud para la comprensión y uso de nuevas ideas relacionadas en ese campo de la ciencia. La disposición depende de la experiencia y nivel de inteligencia del alumno.

 

3. Disposición al Aprovechamiento. Un alumno tiene esta disposición cuando los niveles de aprovechamiento académico son directamente proporcionales a su desempeño en las tareas asignadas; la disposición está en función a la madurez cognoscitiva general del individuo también se considera que la disposición es el resultado acumulado de desarrollo que engloba a todos los factores genéticos, experiencias y aprendizajes previos en el enriquecimiento de la capacidad intelectual.

 

4. La Maduración. Es uno de los elementos que define las destrezas, habilidades y estrategias que ejecuta el alumno, demostrativo del mejoramiento de sus capacidades, aunque no haya sido procedida por experiencias educativas, pero que si son atribuibles a su genoma y/o experiencias ambientales; este factor, acompañado por el aprendizaje conforma los elementos básicos de la disposición del sujeto para enfrentar nuevos aprendizajes.

 

5. La Práctica, La práctica y la repetición, no deben subestimarse en el aprendizaje y la retención significativas, tomarlas como evidencia del aprendizaje repetitivo no es dable en el caso específico del aprendizaje significativo; para el aprendizaje repetitivo, se establece que no existe idea previa sobre el material de aprendizaje, y la retención del nuevo material se alcanza por la repetición, para el caso del aprendizaje significativo, la práctica, es importante para la consolidación de este tipo de aprendizaje y su retención a largo plazo; así como también, la transferencia a los fundamentos relacionados y secuenciales de la ciencia en estudio.

 

En especial, con las ideas, conceptos y principios más complejos, se hace necesario revisiones espaciadas para alcanzar un sobreaprendizaje y retenerlas por periodos largos. Ello permite, mantener claros y estables estos conceptos para la transferencia respectiva.

 

La motivación al logro, no es una variable unitaria, ya que consta de distintas proporciones del impulso cognoscitivo, pulsión afiliativa y motivación de mejoría del yo; también se considera que los efectos de la motivación son medidos principalmente por la intervención de variables como la concentración de la atención, la persistencia, y la tolerancia aumentada a la frustración. Para Ausubel, en cambio las variables cognoscitivas son las más valiosas para lograr un aprendizaje significativo, ya que mejoran directa y específicamente la asimilación de significados influyendo en el proceso interactivo cognoscitivo (como resultado del cual surgen significados nuevos), en cambio considera que las variables motivacionales “influyen en el proceso de aprendizaje significativo únicamente de manera catalítica e inespecífica al energizarlo; de igual modo considera que tampoco pueden influir en la retención significativa per se (a diferencia de las variables cognoscitivas), una vez completada la fase de asimilación.

 

El Impulso Cognoscitivo, es potencialmente, el componente más importante y estable de los tres, porque es en gran parte inherente a la tarea misma; es orientado a la tarea únicamente en el sentido de que el aprendizaje per se constituye su propia recompensa, aparte de cualquier consideración de recompensa o aprobación extrínseca.

 

Se considera que el Impulso, es la misma capacidad cognoscitiva, que proyecta al alumno a aprender más y mejor, o sea, al dominio de los conocimientos que va adquiriendo, logrando una satisfacción plena, una gran motivación para seguir alcanzando el éxito, lo que para él se traduce en una recompensa invaluable, es como una satisfacción personal al considerarse así mismo como capaz, inteligente, con capacidad y/o habilidad intelectual

 

Se considera que por más motivación intrínseca que posea el alumno, si carece de habilidades  y capacidad intelectual no logrará un verdadero aprendizaje significativo, llevándolo irremediablemente al fracaso.

 

La Pulsión o Impulso Afiliativo, expresa la necesidad del alumno de trabajar bien en la escuela para retener la aprobación y el continuo status derivado que esto significa, de la figura supra ordinada padre-profesor con la cual se identifica en un sentido emocionalmente dependiente; este decrece progresivamente en importancia a medida que el niño se aproxima a la adolescencia.

 

Esta es una realidad que se pone de manifiesto en los diferentes niveles educativos donde muchos alumnos “estudian” determinadas materias o asignaturas únicamente con el propósito de caerle bien al profesor o pasar la materia en ese momento, pero sin ningún aprendizaje significativo, ya que en la mayoría de los casos realizan un aprendizaje memorístico para salir del paso y recibir la aprobación del docente que les interesa ya que en la mayoría de los casos dejan de lado aquella asignatura que no le interesa y le dan mayor importancia solamente a aquellas con las cuales quieren mantener un lazo afiliativo con el docente.

 

La motivación de mejoría del yo, refleja la necesidad de obtener un status a través de la propia competencia del alumno o su capacidad de ejecución; aumenta progresivamente su importancia al empezar la edad escolar y constituye el principal componente de la motivación del logro de nuestra cultura.

 

Esta idea, enlaza con el impulso cognoscitivo, ya que está implícita la competencia y capacidad de ejecución, al logro de metas propuestas a través del aprendizaje, o la obtención de conocimientos, que lo lleva a un mejor desempeño de sí mismo en cualquier actividad de aprendizaje que se proponga realizar.

 

Para Ausubel, los diferentes tipos de motivación: la cognoscitiva, la homeostática, la material, la de superación del yo, la aversiva y la afiliativa, varían según el tipo de aprendizaje y conforme a la afiliación de especie y el status de desarrollo del alumno, la importancia de los distintos tipos de motivaciones en el aprendizaje debería ser muy diferente de las variedades de los aprendizajes repetitivos, instrumental, motor y por descubrimiento.

 

En el ámbito humano, la pulsión cognoscitiva o deseo de tener conocimientos como fin en sí mismo, es más importante en el aprendizaje significativo que en el repetitivo o en el instrumental, esto se debe a que el aprendizaje significativo, a diferencia de otras clases de aprendizajes humanos, proporciona automáticamente su propia recompensa, que satisface a la pulsión y se encuentra en la tarea misma; esto lleva directamente a considerar, que es la pulsión cognoscitiva la que impulsa al alumno a realizar un mejor aprendizaje por el hecho mismo de conocer, comprender y dominar aquellos aspectos de los aprendizajes propuestos que deben ser asimilados por él, y que al lograrlo siente una gran satisfacción que lo impulsará a seguir queriendo aprender más y mejor.

 

Uniendo las ideas de Ausubel y McClelland, se puede concluir que la capacidad cognoscitiva del alumno lo lleva a realizar mejores aprendizajes, de carácter cualitativo, buscando siempre la superación personal, e incluso el dominio de otros aspectos como el político, cultural, económico; partiendo de la idea de que la teoría de logro es de tipo cognoscitivo y que es un proceso de planeamiento y esfuerzo hacia el progreso y la excelencia, se trata de realizar algo único en su género, manteniendo siempre una relación comparativa con la ejecución anterior.

 

Según Rogers, el aprendizaje parte de estrategias de aprendizaje, independencia, autosuficiencia y sustento teórico; el aprendizaje significativo es de iniciativa personal e involucra aspectos sensitivos y cognitivos, aunque el estímulo sea exterior, la sensación de descubrir es interior; el aprendizaje significativo es un aprendizaje penetrante que no consiste en un simple aumento de conocimientos, sino que entreteje cada aspecto de la existencia del individuo; dice que para lograr un aprendizaje significativo se necesita primeramente que éste sea auto iniciado, que el sujeto estudie y observe el tema, los contenidos o conceptos por aprender y los apropie como fundamentales para la realización de sus objetivos individuales, y advierte que son útiles para su desarrollo y enriquecimiento personal.

 

Además si se promueve un aprendizaje participativo, donde el alumno decida que recursos utilizar y como ampliarlos se responsabilizará de su aprendizaje, esto supera un aprendizaje pasivo o impuesto por el maestro; esta posición plantea el uso de técnicas didácticas que formulen condiciones que permitan al maestro facilitar el proceso para que los alumnos sean quienes vayan realizando sus trabajos de aprendizaje y construyan sus conocimientos en forma autónoma.

 

Para lograr el aprendizaje significativo un factor determinante será eliminar las situaciones amenazantes, y en su lugar crear un ambiente de respeto y apoyo para los alumnos, a partir de estas características, el maestro tiende hacia un aprendizaje significativo, que resulta más perdurable y profundo que los aprendizajes que se apoyan únicamente en la mera acumulación de conocimientos.

 

Implementar programas vinculados al aprendizaje significativo que descansen sobre la base de estrategias de aprendizaje, permiten al alumno desarrollar las habilidades propias y necesarias para aprender a aprender, lo cual permite poseer nuevos marcos de referencia e interpretación, ser reflexivos, críticos innovadores y tomar decisiones, tener conocimiento general, habilidades para el trabajo en equipo, aceptar responsabilidades, aprender continuamente y ajustarse a los cambios.

 

Para que el aprendizaje significativo sea un aprendizaje integral y autopromovido, que abarque y comprenda a la persona y sus aspectos y factores cognoscitivos y afectivos, el conocimiento y el aprendizaje tienen que ser tan seleccionados y organizados de tal manera que proporcionen al Ser Humano un sentido de unidad y de relación significativa entre él mismo y su mundo.

 

El aprendizaje significativo viene a ser en este caso, un acto de descubrimiento que ocurre en el momento en que el alumno capta los principios organizadores incorporados en un caso concreto, contempla ante sí la relación de los hechos, comprende el porqué de los fenómenos y puede relacionar lo que ve con su conocimiento anterior[20]; no se puede producir una visión universal integrada si la educación no supera el ámbito del conocimiento desordenado donde un aspecto no tiene relación con el otro y la preparación está compuesta por un desconcertante alineamiento de puntos, cursos y requisitos.

 

En la estructura del Modelo de Aprendizaje Significativo y Pensamiento Creativo Integral Aplicado al Taller de Arquitectura, el aprendizaje significativo determina el desarrollo de habilidades creativas, relación sustancial e intencional que genera nuevos conceptos e ideas desconocidos con ideas aprendidas previamente, vincula el conocimiento con las necesidades sociales; cambia el carácter pasivo por otro cuyo eje sea la reconstrucción del conocimiento vinculado con las múltiples dimensiones de la creatividad; permite crear arquitectos que puedan encarar los problemas de vida en un mundo que cambia rápidamente, esto requiere un nuevo examen en la forma de cómo se debe utilizar la sabiduría del pasado; es necesario sumergir al arquitecto en un pasado de cultura heredada sin el cual es imposible pensar en el futuro en nuestros días una mente verdaderamente formada, requiere de una cultura general amplia y tener la posibilidad de estudiar a fondo un pequeño número de materias[21]..

 

Dentro de este modelo, se aplican procesos de aprendizaje significativo, creativo-inovatorio[22] y se fomenta el uso de la imaginación, en función de los factores fundamentales del aprendizaje[23], Factores que permiten adquirir los instrumentos de la comprensión y fomentan en el arquitecto los procesos de aprender a aprender y aprender a pensar, con el fin de despertar su curiosidad intelectual, ejercitar su sentido crítico, descifrar la realidad y adquirir una autonomía de juicio, que permita comprender el medio que le rodea y fundamentar el placer de conocer, comprender y descubrir; los elementos necesarios que le faciliten una percepción clara y profunda de los fenómenos contextuales, que influyen decisivamente en el desarrollo del quehacer arquitectónico.

 

Este postulado incluido en los conceptos de aprendizaje, busca calidad total y excelencia en la investigación y en la creatividad, como alternativa para lograr el conocimiento, haciendo que el alumno repita por si mismo los procesos creativos y de investigación personal para obtener un crecimiento y una autodirección que le permita ser y hacer por sí mismo, para poder trabajar y colaborar en equipo; pero lo más importante, es que a través de un aprendizaje autogestivo, sea consciente de su proceso de formación y capaz de tomar sus propias decisiones, conocer sus propios estilos y sus propios modos de aprender, que pueda organizar y decidir su ritmo de avance, conocer algunas técnicas y procedimientos para estudiar mejor, que se relacione con otros que tengan intereses comunes y sea capaz de desarrollar un proceso de autoevaluación.

 

Es muy importante considerar que la enseñanza tradicional de la Arquitectura ha pretendido que el alumno trabaje sus proyectos para conseguir altas metas individuales sin referencia a las metas de los otros miembros, cada uno estructura un proyecto personal que impacta de manera trascendental en el desarrollo de la clase, de esta manera no hay comunicación ni colaboración entre el grupo, cada alumno se encierra en su trabajo y no puede entender ni aplicar las indicaciones a terceros; la llamada educación progresiva hace alusión sobre el trabajo de grupo, la interrelación entre los alumnos y de estos con el docente, pretende establecer incluso lazos de unión con su entorno inmediato amigos, padres etc. pero sin establecer un patrón de conductas adecuado dejando que el maestro siga siendo el eje principal de la enseñanza.

 

El aprendizaje significativo o experiencial en este caso, como proceso modifica la percepción que el individuo tiene de la realidad y que es resultante de la reorganización del yo, lo que le permite plantear una visión eficaz de los problemas sociales y requiere de una integración de realidades e ideas provenientes de muchos sectores; la sociedad exige una educación que pueda crear una orientación total equilibrada y una perspectiva hacia la cultura y el hombre integrales.

 

En el contexto actual de incertidumbre, la reflexión libre y creativa pasa a un segundo término y aparece la reflexión prospectiva como un mecanismo cognitivo y metódico de gran utilidad para la acción transformadora; donde la prospectiva debe presentar ideas con la forma de escenarios que tengan como referencia el presente, considerando como escenario la materia básica del análisis prospectivo; estos escenarios se formulan como la representación de un conjunto de elementos clave que con fines comparativos se constituyen como variables de ruptura a partir de la aplicación de criterios básicos de transferencia de conocimientos, que hacen referencia a procesos originales que definen objetivos metas y alcances.

 

El Pensamiento Creativo en la Formación profesional del Arquitecto.

 

La transmisión del conocimiento debe propiciar un pensamiento creativo y crítico con el apoyo de las nuevas tecnologías, la educación a distancia y el uso de la red, son herramientas esenciales para la distribución social del conocimiento[24]

 

El aprendizaje en el TASPCI, debe estimular y fomentar los comportamientos creativos del alumno, para lo cual es necesario generar los ambientes de aprendizaje que animen a la formación de pensamientos creativos como constante en el contenido de las materias y programas de estudio de la Arquitectura, pero la mayoría de las veces, no se manifiestan elementos de soporte teórico-conceptual que permitan al alumno entender los procesos de la creatividad, ni se establecen métodos didácticos, ni objetivos pertinentes de enseñanza-aprendizaje, más bien se enfocan más al aspecto empírico, la inhibición y prejuicios de distinta índole que se refuerzan por el predominio de estereotipos, barreras psicológicas y culturales cuya expresión más amplia se manifiesta en los medios de comunicación colectiva, limitan la capacidad creativa, dejando los resultados a la consideración del “corrector”[25] en cuyo criterio y experiencia se basa el futuro prometedor del incipiente Arquitecto. “La educación no es más que un proceso por el cual las personas empiezan a aprender como aprender”[26], el principal reto para cualquier modelo educativo de formación profesional integral del Arquitecto, es despertar en el alumno las habilidades y pensamientos creativos, que le permitan construir conocimientos significativos, que tengan como soporte el fomento de la creatividad, la percepción, la coordinación y la memoria visual en los aspectos de cultura, ciencia y tecnología, la formación integral es el último objetivo del proceso de aprendizaje, la asimilación de nueva información en el acervo de conocimientos, es un significativo logro personal, que se agrega a la competencia del sujeto.

 

“El modelo educativo construye habilidades, fomenta creatividad, pensamientos y percepción creativos, la coordinación y la memoria visual”

 

Por esta razón es muy importante que el TASPCI, diseñe estrategias educativas que superen estas fallas y faciliten al alumno, acceder al bagaje cultural suficiente que le permita superar las limitaciones que le imponen los prejuicios culturales a su aprendizaje integral y le impiden expresar sus ideas en el proceso de su actividad creadora, es necesario desarrollar programas que activen la imaginación y el pensamiento creativo, imprescindible para expresar su entorno social y cultural, como soporte de una educación integral significativa, estos programas deben diseñar y sistematizar mecanismos que sustancialmente permitan incentivar la integración de prácticas de enseñanza-aprendizaje que incorpore a los programas establecidos, actividades que reactiven el conocimiento significativo y el pensamiento creativo.

 

El objetivo principal del TASPCI, es generar un proceso de enseñanza aprendizaje en el cual se aporte algo personal, valioso e innovador, además de diseñar experiencias de aprendizaje que propicien aportaciones originales, fomentando las cualidades y rasgos de personalidad que hacen creativo al alumno; el papel preponderante que juega la creatividad en el desarrollo de la eficiencia y productividad, permite identificar las actitudes creativas que motivan ambientes propicios a la creatividad, así como apoyos didácticos que complementen la formación teórico-creativa, mecanismos que activen los tipos de pensamientos y su interacción para obtener actitudes críticas y creativas.

 

Estructurar un modelo educativo, con la intención que sirva de orientación de la conciencia, que cuente con la energía suficiente para suscitar el el alumno una incursión interior, que pueda redundar en una experiencia espiritual, demanda por método clarificar los objetivos conceptuales que persigue, de tal manera que se eviten connotaciones que desvíen la intención original y el enfoque de la idea expuesta; Un Arquitecto con pensamiento creativo tiene: la información y conocimientos para lograr crear, innovar, transformar con originalidad, eficiencia, habilidad, experiencia y destreza.

 

Un modelo académico que considere de crucial importancia la construcción del conocimiento creativo y significante en el aprendizaje de la Arquitectura, es muy importante en este momento crucial, porque es en este campo donde el ser humano, tanto en su papel de usuario como en el de creador, puede atisbar el sustrato ideal de estar en un lugar, ser parte de él y estar consciente de esta relación, ubicarse en el contexto de las imágenes e ideas significa en el arquitecto ver su realidad conformada. Esta situación solo se conforma a través de privilegiar el aprendizaje del alumno por sobre los procesos de enseñanza.

 

 “El aprendizaje significativo genera Habilidades y Actitudes”

 

El TASPCI, fomenta esta actitud de buscar lo nuevo, de resistirse a lo aceptado, de vencer obstáculos de manera tradicional, a través del implementación de procesos metodológicos de investigación aplicada al quehacer arquitectónico; esto facilita la instrumentación para desarrollar el pensamiento creativo en el alumno desde un punto de vista didáctico, el TASPCI tiene claros los enfoques didáctico-pedagógicos, teórico-conceptuales y tecnológicos que desea para lograr estos fines.

 

Es muy importante por método, definir el significado del término Pensamiento Creativo, dentro de la construcción de un conocimiento significativo de la Arquitectura, por eso se examinarán tres elementos importantes: primero, lo que es inmediatamente evidente; luego, como una cosa es aprendida de otra y finalmente lo que se deduce de esto; la verdadera comprensión de una materia resulta de un profundo conocimiento de su naturaleza, más precisamente, el análisis exhaustivo y la crítica imparcial llevan a la integración del conocimiento, fin fundamental del proceso de aprendizaje, y objetivo vital del modelo didáctico propuesto.

 

La creación, consiste en la aplicación de procedimientos personales, basados en la capacidad creativa del individuo, el Taller solo fomenta que estas habilidades se desarrollen en el alumno de manera consciente y dirigida, que a través del trabajo continuo tanto grupal como individual, el alumno confronte sus resultados de manera continua y evalúe críticamente su avance y el del grupo, de tal manera que el desarrollo de la imaginación permita al alumno, traducir a imágenes una serie de impulsos, llamados vivencias, sentimientos o experiencias perceptuales; estos impulsos forman parte de la realidad, la intención es dar a estas imágenes representadas en proyectos, una idea precisa de de estas experiencias, que den testimonio del paso del ser humano por el mundo.

 

Para el caso de la integración de los conocimientos, desde el punto de vista del pensamiento creativo, se define primero, que el pensamiento es el conjunto de conceptos, que un individuo tiene sobre si mismo y lo que le rodea, segundo, estos conceptos se pueden clasificar, de acuerdo al nivel de reflexión que de ellos se tiene:

 

• NIVEL PREREFLEXIVO PENSAMIENTO ORDINARIO.
• NIVEL REFLEXIVO PENSAMIENTO ANALÍTICO.
• NIVEL METAREFLEXIVO-PROPOSITIVO PENSAMIENTO CRÍTICO.

 

El conocimiento de la Arquitectura, crece si se comparan sus cualidades intrínsecas con las de algún concepto mas amplio o un procedimiento mas general, de esta manera, se puede definir a la creatividad en el Arquitecto, como el proceso connatural a través del cual, el sujeto se expresa de manera libre, transformadora y original; se basa en un principio actitudinal de ponderación de la libertad y en la habilidad de generar pensamientos y a su capacidad de asociarlos; a través de la libre asociación, se genera la imaginación y a través de la asociación regulada el juicio; lo que permite el aspecto creativo de la conjetura y la formulación de hipótesis en sentido estricto, donde las conclusiones estarán basadas en criterios externos.

 

“Dime, y yo lo olvido; muéstrame, y yo lo recuerdo; involúcrame, y yo lo entiendo”[27]

 

El TASPCI, como modelo de aprendizaje significativo y pensamiento creativo, considera muy importante recordar que el proceso cognitivo del alumno, se genera a partir de la aprehensión del conjunto de estímulos que recibe; cuando este proceso se enfoca a conocer algo en específico que interesa al individuo, se le denomina «curiosidad autodirigida»; si la aprehensión se realiza mediante la «curiosidad autodirigida» hacia un objeto que pertenece a la propia naturaleza humana, entonces el individuo desarrolla estructuras emocionales ligadas al sentimiento del «yo», la sensación de ser alguien; sin embargo, si la asimilación se realiza mediante la «curiosidad autodirigida» hacia un objeto que no pertenece a la propia naturaleza humana, por ejemplo a sus juguetes, entonces desarrolla estructuras emocionales ligadas al sentimiento de pertenencia y posesión[28]

 

El papel que juega la imaginación, como facultad que incide en la conformación de pensamientos específicos y la expresión de la voluntad del individuo, tiene que ver, con la relación del pensamiento (en cualquiera de sus tres niveles) con la creatividad; por eso el modelo de aprendizaje significativo y pensamiento creativo integral aplicado al Taller de Arquitectura, debe fomentar la preparación de individuos íntegros con capacidad creativa que le permita participar en el desarrollo y la innovación tanto de la Arquitectura como de las tecnologías que inciden en esta, un profesional de alto nivel capaz de promover el desarrollo de proyectos arquitectónicos con un alto nivel de innovación tanto tecnológica como empresarial.

 

Dentro de la conformación del modelo propuesto, es muy importante educar creativamente, porque esto permite, enseñar al alumno a interpretar la realidad y darle un sentido personal configurando respuestas y no solamente reproduciendo modelos preestablecidos, la innovación como base de aprendizaje promueve auténticos conocimientos que permiten cambios en las conductas del alumno, comprender que el individuo tiene un desarrollo inicial más temprano hacia la curiosidad autodirigida que hacia los procesos de reflexión, los cuales tendrán que esperar la estimulación adecuada para desarrollar procesos cognitivos verbales y más tarde procesos cognitivos lógico-matemáticos; el desarrollo de un tipo de pensamiento creativo ligado a estos procesos es posterior a los procesos ligados

a la emoción más temprana[29].

 

“La obra de arte sería un mecanismo hipnótico que libera momentáneamente el alma de quien la percibe y le permite captar el alma de quien al ejecuta, el autor. No importa cuál sea el asunto de la obra”[30].

 

Educar dentro de los principios del pensamiento creativo capacita al alumno para la  innovación y el cambio, por eso conviene recordar dentro de la estructura del modelo, que cuando el individuo recibe un estímulo, este es asimilado gracias a condiciones estructurales genéticas del agente y se encuentra conectado directamente con los sentidos o senso-perceptores: tacto, vista, etc., estas condiciones estructurales genéticas siguen un curso de maduración interno, que al combinarse con su función de asimilar el medio, generan condiciones individuales de experiencia: sentimientos, conceptos y decisiones propias[31]; de esta forma la función de la imaginación, como facultad para asociar sin límites o estructuras fijas, resulta crucial en la aplicación del modelo, pues es ella la que actúa como relacionador de la sensopercepción y del lenguaje, factores que en el aprendizaje de la arquitectura son primordiales, cuando se pretende significar el conocimiento.

 

En el TASPCI, el educador fomenta el interés del alumno a través de promover el aprendizaje, propiciando respuestas innovadoras, interés y participación como objetivo académico; la propuesta de actividades didácticas diversas, que vinculen aspectos culturales, áreas de interés y actividades de acceso y participación con los contenidos curriculares del modelo; la planeación del modelo de aprendizaje significativo requiere de una organización muy detallada, la implementación de sus contenidos, el material didáctico, la información, los procedimientos, el uso de métodos pedagógicos que favorezcan la inducción hacia el aprendizaje a través de la reflexión, la intuición, la concepción y la experiencia y principalmente desaprender los roles tradicionales receptor-proveedor en alumnos y educadores hasta alcanzar la corresponsabilidad en la adquisición del conocimiento.

 

De esta manera, la educación se vuelve más compleja, se transforma en algo más “formal” que “intencional”.

 

El alumno, gracias a su plasticidad, debe de ser animado por el educador a explorar y sumergirse en el ambiente y aprender de la experiencia. Esto conduce a un crecimiento, el cual es la disposición de reaccionar siempre a las nuevas situaciones con interés, flexibilidad y curiosidad, creativamente, aproximándose a las asignaturas como a conjuntos de material que mantienen nexos posibles con la acción futura[32].

 

Desde el punto de vista aplicado, el modelo tiene dos aspectos en su implementación, uno, el aspecto intelectual que hace referencia al Diseño, su lógica y su creatividad, los conocimientos tecnológicos, administrativos, matemáticos, etc., por otro lado está el aspecto práctico para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, las habilidades, la percepción de formas y el sentido de organización[33].

 

De lo anterior se infiere, que en la secuencia normal de un proceso de aprendizaje significativo, cada una de las fases de trabajo, interviene de manera simultánea o sucesiva, funcionando como un sistema de retroalimentación e implementación del proceso[34], que permita entender la naturaleza y estructura del problema basándose en un caudal de conocimientos ordenados y en constante aumento. Una idea que surge de esto, partiendo desde la perspectiva constructivista, es que el aprendizaje se podrá dar siempre y cuando el sujeto se involucre activamente en las tareas que lo conduzcan a éste.

 

Es de suma importancia percibir este enfoque con una posición holística del desarrollo, ya que considera al sujeto, sus acciones y lo que lo circunda como factores que influencian al desarrollo del individuo[35].

 

El punto medular de la aplicación educativa bajo este enfoque es su concepción del aprendizaje activo, ya mencionado anteriormente, en el que el alumno ha de participar en forma activa para que el aprendizaje se lleve a cabo. Bajo estos términos se hace necesario identificar los puntos que se rescatan de esta teoría para encontrar la aplicación adecuada en el trabajo de clase.

 

La propuesta de un modelo académico de Taller integral que privilegie la construcción de conocimientos significativos y fomente el pensamiento creativo a partir de los principios de la investigación y el desarrollo aplicable de la creatividad, facilitará en el alumno, la transferencia de habilidades de pensamiento a la construcción, implementación y evaluación de proyectos arquitectónicos; establecerá una posición crítica ante el desarrollo de las facultades intelectuales, el pensamiento creativo y el papel de la investigación en la formación profesional del Arquitecto, donde la metodología participativa se hace más patente en su función porque la dinámica de aprendizaje se enriquece al aprovechar las mejores aportaciones basadas en la experiencia individual de cada participante.

 

• TASPCI CONSTRUCCIÓN CONOCIMIENTOS SIGNIFICATIVOS
• FOMENTO PENSAMIENTOS CREATIVOS
• FACILITA INVESTIGACIÓN
• TRANSFERENCIA HABILIDADES

 

Las actividades de aprendizaje dentro del TASPCI, deben ser construidas en bloque de tal manera que permitan al alumno alcanzar los contenidos de conocimiento, desarrollo de habilidades y resultados planteados al principio; es muy importante instrumentar los apoyos didáctico-pedagógicos que faciliten el aprendizaje en el alumno; el docente se convierte en un tutor de la práctica y de la reflexión; dado que la propuesta didáctica se enfoca a formar profesionales críticos.

 

Por otro lado, dentro del proceso de aprendizaje creativo, gran parte del potencial creativo del alumno, reside en su capacidad para pensar en imágenes; debido a que en el proceso lógico de abstracción e internalización del conocimiento, las imágenes preceden a los conceptos; en su proceso de aprendizaje, el alumno utiliza imágenes que son básicas para su razonamiento y la posterior conceptuación del objeto de conocimiento, estas imágenes, le permiten concebir innovaciones que en ocasiones son radicales y trascendentales en la construcción del conocimiento[36].

 

“Existe un verbalismo de la imagen como existe un verbalismo de la palabra”[37].

“El Hombre siempre piensa, habla y sueña en imágenes”[38]

 

El modelo de aprendizaje significativo y pensamiento creativo aplicado al Taller de Arquitectura, debe comprender el desarrollo de la “curiosidad autodirigida inicial” entrelazada con sentimientos, hasta lograr una «curiosidad madura autodirigida” que conforme los elementos de creatividad; este desarrollo implica, la estimulación y ejercicio de los aspectos creadores que se vinculan con las emociones, y posteriormente, ejercicios de los aspectos creadores que se vinculan con el lenguaje y los procesos lógico-matemáticos.

 

En función del método de aprendizaje propuesto, basado en los principios fundamentales de la Investigación y sus fases secuenciales, es donde la actividad concreta ofrece, a través del proceso cognitivo, una manera de adquirir y estructurar información acerca del  medio externo y acerca de cada uno con relación al medio.

 

Parte del principio de que el individuo es curioso y le interesa conocer su contexto, esto le obliga a responder de manera efectiva con flexibilidad, plasticidad y creatividad. Al responder a esta influencia del contexto, tanto el cómo la sociedad logran el aprendizaje, lo que visto en su totalidad constituye la educación.

 

El trabajo de Taller se llevará a cabo de manera grupal, con el fin de obtener la corresponsabilidad, la autogestión, la socialización de los resultados y la evaluación y autoevaluación colectiva, por esta razón se establecen dentro del funcionamiento del Taller una serie de relaciones donde se estimule el diálogo permanente y la colaboración como elementos imprescindibles, cuya ausencia haría inviable el proyecto de modelo, de esta manera se definirán las fases de trabajo que se llevarán a cabo en el TASPCI:

 

El pensamiento creativo como alternativa para el aprendizaje significativo de la Arquitectura, implica considerar aquellas actitudes que la definen, aquellas habilidades que supone y aquellos conocimientos necesarios para el significado que se pretende dar; dentro del TASPCI es el educador quien mejor puede determinar la lista de actitudes, habilidades y conocimientos que considera definen el tipo de pensamiento creativo que desea lograr en el desarrollo del estudiante, describirá qué conocimientos hacen posible generar «creaciones» en combinación con qué habilidades y actitudes.

 

La importancia que representa el pensamiento creativo para una adecuada formación profesional del Arquitecto, es que garantiza un ejercicio profesional más competente. El problema que representa para un educador el propiciar o para un estudiante el desarrollar el pensamiento creativo radica entre otras cosas en la forma cómo se concibe la enseñanza- aprendizaje. El pensamiento creativo se despierta, se desarrolla y se perfecciona en un estudiante o agente, en función de sus condiciones genéticas básicas, del medio educativo universitario y del objeto de creación[39].

 

El pensamiento creativo depende siempre de:

 

“condiciones genéticas > medio educativo > objeto de creación”

 

Cuando un alumno en el TASPCI, expresa de manera libre a un nivel prerreflexivo una propuesta, detona una actitud que propicia la investigación en un nivel analítico, que al desarrollarse se manifiesta en la actitud de libertad de expresión madura o autónoma en un nivel crítico; de esta manera es importante que el educador, fomente y facilite las habilidades incipientes del alumno para inducir con medios alternativos basados en su experiencia individual a nivel prerreflexivo, sus intereses hacia temas reales o ejercicios escolares en el Taller de Proyectos, al mismo tiempo, desarrollar la habilidad de diseñar nuevas formas de análisis lógico verbal o intuitivo no verbal.

 

Fomentar la madurez de una habilidad como esta, produce la experiencia de ser hábil o experto en la resolución de problemas lógicos y no-lógicos de manera no habitual a nivel crítico; partiendo de la información disponible que tiene el alumno para generar una ocurrencia a nivel pre-reflexivo, al variar con el conocimiento analítico, da lugar a imaginar nuevos datos, inventar nuevos planteamientos y hallar nuevas soluciones, curiosidad, libertad y un ambiente adecuado para la expresión y caza de información lingüística y no lingüística, son condiciones para fomentar en el TASPCI el pensamiento creativo.

 

Considerando la formación profesional del Arquitecto como una gestión integral e integradora de la educación, las tendencias del mercado y del sistema educativo, el modelo pedagógico y el proceso de enseñanza-aprendizaje debe orientarse a que el alumno desarrolle competencias integrales, haciendo prácticas grupales guiadas en el quehacer profesional, el análisis y la reflexión del proyecto en el aula; de esta manera, el docente se convierte en el educador de sus alumnos, aprendices de la práctica profesional.

 

El aula en el TASPCI, escenario de confrontación de experiencias e ideas; debe crear el ejercicio permanente del diálogo y la discusión, el encuentro de propuestas, modelos y esquemas, como proceso continuo de aprendizaje; para interactuar con los compañeros; generar interrelaciones al interior del grupo. Para construir el sentido compartido de la gestión y crítica del proyecto y validar el esfuerzo de aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y hacer al aprender[40].

 

Aprendizaje Significativo y Pensamiento Creativo en el TASPCI.

 

El TASPCI, promoverá nuevas maneras de enseñanza con énfasis en el diagnóstico de necesidades y en la aplicación de estrategias que fomenten el aprendizaje significativo, y el desarrollo de habilidades para resolver problemas arquitectónicos desde una postura participativa y de corresponsabilidad mutua, estimulando el desarrollo de las habilidades de pensamiento del alumno y propiciando la aplicación de dichas habilidades en el aprendizaje, la solución de problemas y la toma de decisiones, en variedad de situaciones y ambientes.

 

De esta manera, el aprendizaje se torna significativo cuando el alumno tiene la oportunidad de transferir lo aprendido a una realidad, en la que esta inserto y comprometido, como parte de un grupo de trabajo, donde la responsabilidad compartida permita ir más allá de solo poder transferir, el aprendiz debe tener la oportunidad de innovar, proponer y hacer algo nuevo en la organización del grupo; y de generar cambios y transformaciones sociales a partir de su propuesta de solución arquitectónica.

 

APREHENSIÓN DE INTERÉS-SIGNIFICACIÓN-REALIDAD-CONOCIMIENTOS-INNOVACIÓN

 

La pretensión del TASPCI es generar un diálogo constructivo y constante, que realimente el conocimiento y la experiencia de los docentes, además, como propuesta académica, describa y desarrolle un modelo pedagógico o marco de referencia para el proceso de aprendizaje significativo y pensamientos creativos.

 

Este enfoque obliga a propiciar un ambiente de interés mutuo y ayuda reciproca educador-alumno, a través de la coordinación del trabajo pedagógico simultaneo y colectivo; respetando la diversidad de opiniones y criterios, y fomentando la afinidad académica, que encauce al alumno hacia mayores aportaciones arquitectónicas, en las que las tendencias formales se relaciones con la construcción de bases cognitivas y valores tradicionales de la arquitectura.

 

Su principal actividad es el descubrimiento de principios y fines que son esencia y contenido de la realidad sustancial de la Arquitectura, que le da sentido, obligando a formular explicaciones sobre la realidad contextual, construyendo la estructura teórica que dé respuestas lógicas y verdaderas a todos los porques de la existencia y razón del propio Ser, a través del esfuerzo y de la indagación de la razón, explicando racionalmente el desarrollo de los fenómenos, formulando las explicaciones que den sentido al conocimiento.

 

La participación docente en el proceso de aprendizaje significativo, gestión y organización de propuestas arquitectónicas creativas, debe orientarse a la construcción, desarrollo y mejoramiento de estrategias cognitivas y metacognitivas, disciplinares y ocupacionales; con el propósito que el aprendiz, sea actor y agente de procesos innovadores y transformadores de la realidad desde la propuesta arquitectónica, de manera que se incremente la calidad de vida de los miembros de la comunidad social demandante, superando modelos meramente mecánico normativos que lejos de solucionar los problemas espaciales crean otros de índole social.

 

LA FORMACIÓN PROFESIONAL

EL PROCESO DE APRENDIZAJE

EL TASPCI PRETENDE SIGNIFICATIVO AUTÓNOMO

EL PENSAMIENTO CREATIVO SISTÉMICO

LA REALIDAD SOCIAL

 

La Arquitectura es por naturaleza un objeto comunicante, un objeto social de relaciones establecidas en colectivo, su importancia social, está inscrita en una población que le da su condición social a través de una demanda y un mercado; de esta situación, surge una relación de trabajo-producción, que exige la formación de un sujeto creativo que solucione estas demandas a través de una condición laboral-productiva, el Arquitecto.

 

Es el educador a través de su formación, el que debe desarrollar una capacidad de creatividad y comunicación integral, desde su desarrollo como individuo y el mantenimiento de sus redes sociales, hasta la construcción de una identidad y cultura cohesionada y responsabilidad social en el alumno, fomentando sus habilidades, su capacidad creativa; por eso el TASPCI, como modelo académico de aprendizaje creativo e integrador, concibe la formación profesional del Arquitecto de manera integral creando los espacios y momentos adecuados, estimulando habilidades creativas, fomentando el diálogo, la comunicación y la discusión, a través de la definición de políticas, direccionamiento y planes estratégicos.

 

• El proceso de diseño integral
• La interacción humana interpersonal, grupal y colectiva
• EL TASPCI fomenta El aprendizaje significativo y el pensamiento creativo sistémico
• El contexto donde surge la demanda la acción y dinámica del objeto arquitectónico

 

Es por lo tanto responsabilidad del educador, enseñar mediante el ejemplo cotidiano, para que se cree una cultura de participación que fomente principios, valores, filosofía y políticas sociales; que permitan el mantenimiento de canales y formas de comunicación informales, oportunos, ágiles y flexibles; la transmisión de experiencias, vivencias sentimientos e imágenes que se crean en el ser humano se manifiestan de manera inconsciente a través del fenómeno llamado currículum oculto, por eso es importante que el educador del TASPCI, tenga la suficiente experiencia profesional y pedagógica, para comunicar su historia al alumno, tanto de manera consciente como inconsciente.

 

De esta manera, se generan en el Taller procesos de socialización y participación colectiva dirigida, que permita al alumno y al educador, la creación de una cultura de comunicación, en donde sea compartido el valor de comunicar sentimientos y sensaciones generando responsabilidades compartidas, el diálogo y la discusión a nivel de grupo y compartir las vivencias cotidianas que permitan la interacción social y el mutuo desarrollo.

 

Una participación inteligente educador-alumno, que propicie la efectividad de los procesos organizacionales y funcionales, la creación de una cultura de la calidad, orientada al aprendizaje significativo continuo y a la construcción de pensamientos creativos y mejoramiento del esfuerzo compartido, el diálogo y la discusión para el mejoramiento del grupo y de la organización, para el consenso y la toma de decisiones, objetivos, metas, procedimientos, estándares, tareas, interacción y responsabilidades.

 

Es muy importante en esta fase del proceso, estimular la comprensión sobre formas de evaluación, corrección, verificación, y control, tanto individual como colectivo, de la organización y procesos de evaluación cotidiana y periódica, retroalimentación, capacitación y entrenamiento.

 

Proceso de construcción y desarrollo del pensamiento creativo significante

 

Dentro del TAPCI, se considera al aprendizaje como un proceso de mediación social en contextos específicos; por esta razón, debe permitir o facilitar la participación y la interacción del alumno con el medio social constructivo donde reciba el aporte específico de compañeros, docentes y amigos pertenecientes al grupo, fomentar el compromiso de su propio proceso de aprendizaje y de transformación de su realidad; la participación más técnica es una actitud que exige el binomio de capacidades positivas: confianza-respeto y comprensión-exigencia, es decir se potencia y motiva la iniciativa personal.

 

Dado que todo aprendizaje debe enfocarse a permitir la óptima y adecuada interacción del alumno con su realidad, cuando es facilitado por los actores del proceso debe promover que el alumno desarrolle y tome conciencia de su propio proceso, es decir, sea autónomo, en la medida que cada quien construya su proceso de aprendizaje y genere su aprendizaje a partir de su propia realidad y para su propia realidad.

 

Mediante el aprendizaje el alumno estructura estrategias cognitivas y meta cognitivas, como actos o procesos destinados a construir y dar sentido, a su conocimiento, así como, ejercer control mental sobre las variables o características intrínsecas de su persona, de la tarea y de las estrategias en uso y del entorno[41]; estos procesos estratégicos significan que quien aprende debe auto dirigirse, ser capaz de lograr la autonomía, en la cual el docente es el facilitador; el grupo, el apoyo; las experiencias de aula, contextuales y cotidianas, las situaciones en las que se facilita y se construye el aprendizaje.

 

Entre las finalidades que persigue el TASPCI como modelo académico, está la formación de actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje en el alumno, que este sienta que aprende algo que le es útil para su realidad, que la adquisición e incorporación del conocimiento significativo en el alumno, de sentido a lo aprendido y le permita ampliar y estar en capacidad de mejorar el conocimiento e integrarlo de manera concreta a la realidad, permitir su aplicación oportuna, poder aprovechar y poner en uso lo aprendido, de manera que haya un sentimiento de beneficio y utilidad. Además, permita la formación y aplicación de prácticas y hábitos cognitivos, académicos y sociales de autorregulación, así como la construcción de un pensamiento crítico y del pensamiento creativo.

 

En el TASPCI, el docente es facilitador, en la medida que planea estratégicamente el aprendizaje y permite que el alumno construya sus propios significados a la luz de su realidad; a partir del diálogo constante el alumno contrasta y compara su conocimiento, soluciona problemas y en especial, encuentra un legitimador de su propio proceso al ser el grupo un coevaluador de gran estima.

 

Ese proceso generador de aprendizaje, debe incluir la construcción de una cultura de pensamiento creativo, lógico y crítico a partir de las experiencias de aula, como ámbito en el que lenguaje, valores, expectativas y hábitos operan conjuntamente para expresar y reforzar la formación profesional del Arquitecto.

 

Cuando el educador propone una cultura de aprendizaje significativo y pensamiento creativo, debe facilitar y propiciar en el Taller un escenario que permita el libre acceso del alumno al lenguaje de pensamiento, o sea, la predisposición del alumno al pensamiento, la meta-cognición, el espíritu estratégico, el conocimiento de orden superior y la transferencia; a través de la explicación e interacción con los integrantes de la comunidad, y de la retroalimentación brindada por el docente y por la confrontación con los elementos de la cultura de la comunidad.

 

El proceso de aprendizaje significativo basado en el pensamiento creativo, como modelos mentales constructores de la realidad, en el diálogo y el trabajo en equipo; donde la prioridad del alumno es generar hábitos que construyan y transformen su aprendizaje, Transfiriéndolo a su propia realidad; donde el alumno con su propia dinámica, facilite los escenarios de aprendizaje, la mediación pedagógica del docente, el aprendizaje cooperativo y las experiencias de aula, contextuales y cotidianas.

 

Las experiencias de aula, tanto para la educación formal como la no formal, siguen siendo un escenario en el cual la motivación hacia el aprendizaje significativo es clave; es aquí donde tiene el docente un gran reto: que el estudiante se dé la oportunidad de enfrentarse al nuevo conocimiento depende de la actitud asumida hacia el docente, al proceso mismo y a las experiencias en un tiempo y espacio determinado como es el aula de clase.

 

Las experiencias contextuales cotidianas, permiten al alumno, aplicar los conceptos y conocimientos aprendidos en el aula; le dan la oportunidad de construir, desarrollar y mejorar sus competencias profesionales, su desarrollo integral; le permite confrontar en el mundo real sus ideas, modelos, esquemas e innovaciones; recrean el ciclo completo entre el conocimiento generado y el conocimiento aplicado, su aplicación cotidiana, como escenario natural en el ámbito social encuentra sentido a lo aprendido; es aquí donde el conocimiento y las habilidades adquieren significado, donde puede dimensionar lo aprendido y confrontarlo con la realidad que entiende para poder transformarla.

 

Es muy importante manifestar principalmente la importancia que existe sobre los aspectos del ambiente de trabajo como son: libertad a la hora de diseñar, confianza entre las distintas partes, motivación para el trabajo, expresión abierta; que se tome en cuenta al alumno y al educador tanto en las decisiones dentro del aula como las institucionales.

 

Una de las principales dificultades y debilidades del proceso de enseñanza-aprendizaje, es que en el aula se asume el conocimiento de manera atomizada, en donde cada asignatura es asumida de manera independiente, sin relación alguna; el propósito del TASPCI, es generar un conocimiento integrado y sistémico, relacionado con un contexto real, a través de un proceso de comparación-contrastación y relación sistémica del conocimiento y de la construcción, desarrollo y mejoramiento de estrategias cognitivas y meta-cognitivas, porque sin estrategias, no hay aprendizaje y menos un aprendizaje significativo continuo y un pensamiento creativo permanente.

 

De esta manera el TASPCI facilitará este proceso, introduciendo cambios en la enseñanza, que van de la memorización al procesamiento de la información; propiciando la aplicación del concepto de modificabilidad cognoscitiva y estímulo del desarrollo de las habilidades de pensamiento lógico-crítico-creativo, del razonamiento y de la transferencia de estas habilidades al aprendizaje y a la vida.

 

• Materias Alumno Educador
• Contenido con significación disposición favorable Genera estrategias de
• Lógica en su estructura para aprender enseñanza-aprendizaje

 

El proceso del aprendizaje significativo como construcción, desarrollo, evaluación y el mejoramiento de las estrategias cognitivas y metacognitivas y de las competencias profesionales del alumno, funcionan como elementos de realimentación o refuerzo dentro del proceso sistémico del aprendizaje; las estrategias cognitivas y metacognitivas con la mediación del docente, facilitan la construcción autónoma de competencias; de esta manera se genera un aprendizaje significativo.

 

El TASPCI como laboratorio de aprendizaje significativo y pensamiento creativo integral, pretende fomentar el espíritu de la innovación, el cambio y la capacidad de asumir riesgos, a partir del proceso de enseñanza-aprendizaje integral del Arquitecto, propone el desarrollo y crecimiento del alumno de manera individual y colectiva, a través de dos procesos básicos: el proceso de reflexión y análisis a partir del aula de clase y el proceso de acción y experimentación contextual, donde los propósitos, competencias y actividades varían en complejidad y alcance según el problema a desarrollar.

 

• INNOVACIÓN
• EL TASPCI FOMENTA EL CAMBIO
• RESPONSABILIDAD
• CRECIMIENTO

 

Mientras que el proceso de reflexión y análisis a partir del aula busca desarrollar las fases de aprendizaje de la observación reflexiva y la conceptualización abstracta, el proceso de acción y experimentación contextual busca desarrollar las fases de aprendizaje de la experimentación activa y la experiencia concreta; genera bases que conduzcan al alumno y lo mentalicen de manera positiva para enfrentar las nuevas etapas que se están desarrollando en el ámbito profesional.

 

Este proceso de aprendizaje, parte del diagnóstico de la situación actual del alumno y de la comunidad a servir, elaborando un análisis conceptual donde se construyan marcos de referencia de la situación real de una comunidad para contextualizar adecuadamente sus demandas y requerimientos, de tal manera que el alumno construya su propio marco de referencia de la realidad, que le permita seleccionar sus propios esquemas y empiece a construir su modelo de solución arquitectónica de tal manera que el desarrollo de los proyectos arquitectónicos de solución, sean confrontados con la realidad de la comunidad, sus demandas y requerimientos espaciales, de esta forma el desarrollo y ejecución de las estrategias de innovación propuestas, permitirán el mejoramiento de la comunidad.

 

Condiciones básicas para la Secuencia programática congruencia en el contenido Estrategias de enseñanza-aprendizaje del TASPCI Estrategias de evaluación.

 

Así como el aprendizaje significativo, el pensamiento creativo es un proceso complejo de la mente, que establece los vínculos cognitivos con la creatividad con fines prácticos y de investigación en todas las ramas de la ciencia pero en especial en el terreno de la Arquitectura. Dentro del TASPCI, una de las metas a conseguir es facilitar al alumno la creación y argumentación de sus propios conceptos, donde los apoyos teóricos impartidos en clase sean el punto de partida para la construcción de sus propios marcos teórico conceptuales, de modelos y esquemas de referencia profesional, la comprensión y desarrollo del marco teórico-conceptual que permita formar modelos propios de, innovación y transformación arquitectónica.

 

Porque lo que antes era un privilegio o un lujo, por así decirlo, para todos aquellos alumnos que tenían la oportunidad de ingresar a Talleres de experimentación de la enseñanza aprendizaje de la Arquitectura, hoy se ha convertido en una herramienta necesaria para formar Arquitectos que logren superar los escollos que el ámbito profesional le crea, porque los hombres que son incapaces de evolucionar y aprender nuevas formas de enfrentar los retos están condenados a la extinción ante el paso inexorable de de los cambios; así mismo los docentes que se aferran a su propio y desgastado estilo, utilizan todavía viejas fórmulas para tratar de resolver problemas enteramente nuevos en un mundo distinto que ya no les pertenece.

 

Los cambios vertiginosos que vive el mundo actual en cada disciplina, exigen la modernización y evolución de la planta académica, de manera consciente y activa, esto se reflejará en un mejor desempeño tanto laboral como personal aspecto que redundará benéficamente en su participación académica y en beneficio de los alumnos.

 

La educación profesional, se enfoca a aumentar el caudal de información existente sobre el mundo real y sobre los seres humanos, fomentando como una labor creativa investigaciones constantes, que permitan dar a la difusión de la cultura el carácter de descubrimiento constante, de renovación de actitudes y de visiones, de crecimiento y transformación del espíritu. Como una aventura intelectual[42].

 

Para establecer programas de trabajo creativos y significativos en la educación superior en función a las corrientes psicopedagógicas, el centro del proceso educativo debe reservarse al alumno, fomentando la colaboración iniciativa y creatividad del docente, para crear modelos adecuados que permitan facilitar, motivar, problematizar y animar todas las actividades y operaciones del aprendizaje; porque solo se aprender lo que interesa al individuo;

 

El Modelo de Aprendizaje Significativo y Pensamiento Creativo Integral Aplicado al Taller de Arquitectura, se apoya en una fundamentación teórica acerca del funcionamiento de la mente, la estimulación del intelecto y los fenómenos cognitivos que acompañan el acto mental, así como de las corrientes educativas constructivista, humanista e histórico-social; teorías que provienen de la psicología, de la ciencia cognitiva y de las ciencias de la educación.

 

Dentro del Modelo Aplicado, considerando la capacidad del docente como educador y en función a su comprensión empática, debe comportarse de la manera más auténtica posible con sus alumnos y demostrar que su función primordial es ayudarlos y actuar como otro miembro más en el trabajo de grupo, asumiendo con plenitud sus sentimientos, sin intentar negarlos o reprimirlos; propiciar un clima de aceptación, confianza y estimación dentro del Taller; fomentar un aprendizaje natural y espontáneo por parte del alumno; desarrollar una relación de respeto alumno-profesor, destacando la importancia de cada uno dentro de la relación; que no exista duda, de que todos tendrán participación en las mismas condiciones con la obra que realizan y estén convencidos de que no se va a reprimir ni a enjuiciar.

 

El docente debe intentar comprender los sentimientos del alumno, para ayudarlo a explorar e internalizar el conocimiento de su persona y los significados que se van desprendiendo de todas y cada una de las experiencias de vida en los procesos de enseñanza aprendizaje, de este modo puede auxiliarlo a superar las deficiencias que enfrenta y convierta sus experiencias de aprendizaje en un medio para lograr el crecimiento y lograr la autenticidad e identidad personal.

 

Dentro del Modelo Aplicado, el docente debe facilitar en el participante la incorporación del caudal de conocimientos, nuevas ideas, conceptos y principios a su estructura cognoscitiva; ser un buen estratega en su planificación; tomando en cuenta que el logro de los objetivos de conocimiento está sustentado bajo el paradigma de aprendizaje significativo, estructurando los objetivos-contenidos de aprendizaje en función a la experiencia previa del alumno; ello se logra en función a dos parámetros:

 

• Relación sustancial no formal, se sustenta sobre la base semántica o significado del símbolo y no sobre la base de la forma expresiva que tiene, en consecuencia, el alumno debe ser capaz de identificar un mismo significado en contextos diferentes, bajo ejemplos simbólicos distintos.
• Relación intencional, no arbitraria, debe estar ajustada de forma pertinente y correspondiente a la clase de ideas que el alumno es capaz de aprender y relacionar, permitiéndole elaborar nuevos conocimientos.

 

Dentro del Modelo Aplicado, se considera al alumno como un individuo con iniciativa, que tiene necesidades personales que debe ejercer con capacidad, para emplear la autodeterminación y aplicar tanto los recursos como las potencialidades que se requieren para desarrollar actividades y resolver problemas en forma creativa; un ser que participa en las tareas cognoscitivas del Taller, que tiene afectos y que posee vivencias muy particulares, que debe desarrollar su capacidad significativa para el aprendizaje, alcanzar los objetivos de la instrucción; ejecutar las tareas orientado hacia una relación sustancial,

no formal e intencional, no arbitraria, entre significados didácticos nuevos y significados previos.

 

Significados Potencialmente Lógicos los que constituyen opciones u ofertas de aprendizaje para el sujeto; donde pone en juego su capacidad perceptiva, clase de presentación y tipo de contacto primario.

Significados Reales o Psicológicos son el producto de un proceso de aprendizaje significativo; donde entra en juego el afecto y la internalización.

 

Dentro del Modelo, el alumno para aprender a aprender, debe participar en el proceso, ser capaz de advertir las condiciones por medio de las cuales el maestro plantea la facilitación del aprendizaje, percatarse de que la propuesta del maestro es sincera y no trata de plantear ningún engaño, que el profesor no finge en el Taller, que su actitud es genuina y que facilita el aprendizaje como condición necesaria para superar cualquier escepticismo que se presentara frente al problema de aprendizaje.

 

Así, el alumno debe desarrollar una conciencia de la existencia del problema, darse cuenta que este es relevante y por eso las situaciones problemáticas se proponen de manera interesante, trascendente e importante, en relación a que afectan e influyen en aspectos futuros de la existencia y que es recomendable esmerarse en encontrar solución.

 

Para determinar el grado de aprendizaje dentro del Modelo, es necesario observar: que el alumno internalice un conjunto de dos o más conceptos definidos y conceptos componentes y las relaciones lógicas que hay entre esos conceptos, considerando que un concepto es una clase particular de regla, una capacidad inferida que permite al individuo responder ante cualquier caso de una clase de situación estímulo con un caso adecuado de una clase de acciones[43]; de ahí que dichas acciones se relacionen de una forma predecible con una clase particular de estímulos.

 

Para la estructuración del Modelo de aprendizaje significativo, es importante crear condiciones pedagógico-ambientales ideales, que contemplen no solamente el espacio físico arquitectónico y los nuevos medios tecnológicos, sino también los elementos básicos de diseño en modelos no presenciales, la planeación de estrategias didácticas, la dinámica de relación entre los componentes educativos (asesores, tutores, alumnos, contenidos educativos, metodología didáctica), donde la relación conocimiento-sujeto sea el factor principal que permita crear una asociación de conocimiento, buscando como innovación para el aprendizaje atender los componentes de su estructura como factores que deben ser especialmente atendido en la planeación.

 

En el aprendizaje de la Arquitectura, el proceso creativo es uno de los factores más importantes a considerar, se caracteriza por su originalidad, flexibilidad, plasticidad y fluidez, y funciona como estrategia de aprendizaje o herramienta cognitiva en la formulación, construcción y/o solución de situaciones problemáticas planteadas en el contexto del aprendizaje, dando lugar a la apropiación del conocimiento; el acto creativo responde a la solución del problema y está ligado al desarrollo del potencial del sujeto, los pensamientos creativos se conciben como un instrumento cognitivo, que genera el aprendizaje significativo, que permiten al alumno, la internalización y significación de los contenidos, a partir de la relación con los conocimientos adquiridos previamente, esto facilita que a través de procesos derivados del diseño arquitectónico le permitan construir nuevas soluciones[44].

 

Dentro del aprendizaje de la Arquitectura, es importante considerar la capacidad cognitiva del alumno, para desarrollar el pensamiento creativo, porque este pensamiento es lógico, analítico-reflexivo, permite la apropiación del conocimiento; establece asociaciones, configura situaciones y dirige la percepción del observador a dar un contexto de significación a sus acciones, dentro del proceso de aprendizaje, este tipo de pensamiento se complementa, con la utilización y aplicación de pensamientos canónicos que se desarrollan conforme a esquemas y preceptos preestablecidos, fundamentales para el aprendizaje teórico-conceptual de la Arquitectura, pero que pueden convertirse en un obstáculo cuando dan lugar a estrategias exclusivamente reproductivas, muy comunes en la práctica del Taller de Proyectos; se desarrolla conforme a procesos basados exclusivamente en lo memorístico, no analítico, reiterativo y puede llegar a dificultar una verdadera adquisición cognitiva del Diseño.

 

La creatividad como solución de problemas arquitectónicos, se considera como el cambio y modificación de los esquemas visuales de referencia, expresados mediante el uso de un producto tangible, se considera una actividad de apertura que implica la convicción de lo probado, la identificación creativa y la actualización de las potencialidades del sujeto, factores primarios de la creatividad, se apoya en un aprendizaje significativo, donde aprender creativamente requiere del desarrollo de iniciativas empíricas, donde la postulación de lo incongruente, el pensamiento divergente, las ideas de inspiración y evidencia funcionan como fuentes del proceso creativo respecto a una solución creativa.

 

Es muy importante considerar que para establecer un nuevo sistema de enseñanza aprendizaje se debe abandonar la falsa concepción de que cambiando el currículo escolar se encuentra la solución para los problemas de la escuela, no es con Planes de Estudio innovadores como se solucionarán estos problemas sino poniendo atención a las demandas y capacidades cognitivas de los alumnos, así como a las fallas de los sistemas académicos vigentes, un adecuado análisis crítico de los resultados instruccionales más explícitos, permitirá ver más claramente errores de apreciación y principalmente la falta de relación entre la instrucción escolar y la sociedad en general.

 

Por esta razón, es una gran responsabilidad proponer un modelo académico de formación profesional con tendencia significativa, que permita entender a la Arquitectura de manera sistémica, holística; y a rescatar los valores humanos de las comunidades sociales. Precisando que debe ser un Arquitecto integral para prestar un servicio profesional competente

 

Dentro de los actuales procesos de acreditación y calidad universitaria, en los cuales la sociedad valora y exige más a las universidades en su compromiso de construir sociedades altamente desarrolladas y sostenibles, el papel del docente, debe integrar la práctica profesional con la disciplina docente es decir, ser Arquitectos integrales y docentes universitarios. No se puede guiar a un alumno hacia el éxito profesional si antes no se ha tenido la experiencia del quehacer profesional.

 

Según la Teoría Psicoanalítica aplicada al proceso de enseñanza aprendizaje en el Taller de Arquitectura, algunos de los obstáculos del aprendizaje que enfrenta el alumno, son consecuencia de perturbaciones emocionales como el miedo al profesor, a que no apruebe o no le “guste” su proyecto, en función de que no existe un diálogo formativo donde se le instruya al alumno sus fallas y defectos; esta situación actúa como barrera que impide que el conocimiento pueda ser internalizado por el alumno, este conjunto de obstáculos y sus consecuencias, conducen inevitablemente a cuestionar la forma que hace operar la lógica del rendimiento y la eficacia escolar, la cual no considera la subjetividad del proceso de enseñanza-aprendizaje en la construcción y deconstrucción del conocimiento en las diferentes propuestas educativas que presentan las escuelas de Arquitectura en sus Talleres.

 

Reflexionar sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje en el Taller de Arquitectura, donde por regla general el conocimiento oscila entre una forma de control completamente reproductivo del status quo, donde los mecanismos de acción se apoyan en un modelo pedagógico basado en la transmisión-memorización, a la vez que introyectan valores y creencias propias de la cultura hegemónica, y modelos de aprendizaje participativo que permiten al alumno proponer libremente soluciones alternas asesorados técnicamente por sus maestros, implica una confrontación crítica contra la imposición de eficacia a través de las formas evaluativas, los niveles de aprendizaje y los métodos pedagógicos.

 

Por eso, la aplicación de las técnicas de la Teoría Psicoanalítica a la enseñanza en el Taller de Arquitectura, conlleva la posibilidad de la satisfacción de las pulsiones[45], de los mecanismos defensivos subliminares y las respuestas impulsivas del inconsciente; lo cual supone un punto de intersección de la teoría del inconsciente para hurgar los mecanismos que pulsan la subjetividad del alumno, denotando un trasfondo de mayores dimensiones.

 

Esto obliga a considerar que el alumno es más que un simple receptor de aprendizajes socialmente necesarios y proponer la observación de otras instancias de la vida y la sociedad; de esta manera se deben oponer a los valores educativos homogeneizantes que la educación tradicional sustenta y defiende, que consisten en una serie sistemática de recomendaciones y prescripciones sobre la manera de controlar las formas socialmente negativas del alumno reprimiendo la liberación de la impulsividad de los placeres y displaceres y soportando tendencias unívocas de hacer ver sujetos socialmente condicionados.

 

Es por esta razón importante confrontar la posición pedagógica y su reduccionismo que mantiene como básico lo académico, interpretándolo desde la exterioridad crítica, mezclada en los procesos socio-culturales que se dan en las dinámicas disruptivas, improvisadas diversas de la situación actual; para que el alumno aprenda, es necesario asumir el lugar de interés del conocimiento del sujeto, esto requiere proponer una pedagogía significativa antiautoritaria que tenga la capacidad de dialogar, dando razón de toda una serie de hechos no explicables desde perspectivas autoritarias, permitiendo al alumno exteriorizar sus deseos a través de propuestas creativas integrales.

 

El desafío de la enseñanza de la Arquitectura desde la Teoría Psicoanalítica, es una controversia y discusión sobre los sesgos y mutilaciones que se realizan día a día en la práctica de Taller, desde esta óptica es posible repensar los asuntos complejos y dinámica de la vida; los puntos de interés focalizan las mediaciones propias del dispositivo pedagógico como acciones simbólicas y de autonomía relativa que buscan hacer renunciar toda acción pulsional y a reprimir los deseos individuales del alumno.

 

El conocimiento de la Arquitectura en su contexto establece relaciones entre dos ámbitos indisolubles, donde se realiza la acción histórica y social, por un lado, las estructuras mentales, los esquemas de percepción, la apreciación, el pensamiento, el lenguaje y la acción, que se designan con el término de hábitos y pertenece al ámbito interno del arquitecto; por el otro, las estructuras que producen una división del mundo social, en campos en los cuales se expresan las relaciones de dominación, de demanda de condicionamiento que caracteriza el ámbito externo del arquitecto; la noción de contexto hace referencia a una multiplicidad de elementos, algunos de los cuales son muy comunes en las teorías psicológicas, a las cuales de ningún modo se puede renunciar, sobre todo en la reconstrucción de una disciplina, que traspasa las fronteras de lo disciplinar del conocimiento e interés para establecer lazos teóricos y epistemológicos en la Arquitectura, su responsabilidad y función en la formación del arquitecto del siglo XXI.

 

En la formación profesional del arquitecto, la comprensión de estos dispositivos es imprescindible, el profesor debe estar alerta sobre los estados de desasosiego y malestar que tales represiones ocasionan al alumno en el Taller de Arquitectura: dentro de la postura psicoanalítica, es posible atender estas situaciones, en tanto que discute las otras opciones de posibilidades culturales, en cuya dimensión lo académico jugaría un papel de relevancia social, permitiendo el privilegio de la subjetividad, promoviendo la auto comprensión en relación con el propio deseo, el sentido de los efectos sublimizados y la búsqueda de satisfacciones.

 

Uno de los procesos de enseñanza del Diseño Arquitectónico utilizado más frecuente en las instituciones de enseñanza superior, es el denominado sistema de acierto-error[46], donde a través de un concepto conductista, se considera la enseñanza como la capacidad que tiene el sujeto para reforzar sus hábitos o conocimientos y que responde a una relación conductista de estímulo-respuesta, en el entendido de que cada solución acertada, refuerza los patrones de diseño del alumno, creando un código repertorial que utilizará continuamente.

 

El problema se presenta en el hecho de que este hábito de enseñanza del diseño, no permite formar juicios, y las soluciones lo mismo pueden ser buenas o malas, ya que ambas se forman de la misma manera, mediante la repetición y el arraigo; estas características se hacen patentes en la medida que el individuo, refuerza en su conducta los hábitos y conocimientos aprehendidos en función de un objetivo determinado; los procedimientos y técnicas de reforzamiento se basan en el estímulo de las conductas esperadas por el maestro en sustitución de aquellas consideradas inadecuadas, con la condición de ir restando el apoyo del profesor al alumno, hasta que este pueda construir su propio acervo de conocimientos, muchas veces sin el adecuado conocimiento crítico..

 

Cuando un sujeto enfrenta una situación problemática, se plantea objetivos a cumplir, traza metas que permitan la solución del problema y una vez ante la situación, necesita reconocer e identificar los recursos con los que cuenta para intentar su solución; de la situación surgida realiza una interpretación, es decir analiza y prevé cuáles serán las acciones que se realizarán para resolver el problema, ya sea este intelectual o material; una vez establecidas las posibilidades de acción o los métodos que puedan elegirse, se opta por el mejor y aparece el elemento decisión, se toma una decisión respecto de varias posibilidades de acción y después se realiza la acción que conduce a que la meta se logre, en cuyo caso surge el reforzamiento de las experiencias adquiridas[47].

 

La corriente Conductista, sostiene que aprender es una modificación relativamente permanente del comportamiento observable de los individuos, producto de su experiencia; donde las condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje son: una ocasión o situación donde se realiza la conducta, la emisión de la conducta o acción realizada y los efectos de la conducta sobre el medio. A este efecto de la conducta sobre el medio y principalmente sobre el alumno cuando este incrementa la probabilidad de ocurrencia de la conducta, se le llama reforzadores y a la triple relación de ocasión, emisión y efectos, se les llama contingencia de reforzamiento.

 

La doctrina del condicionamiento operante de Skinner, dice que “a medida que una persona intenta desarrollar algo y le agradan los resultados, es muy probable que repita dichos actos en lo sucesivo, posiblemente de la misma forma, entre más se repita la acción agradable, el individuo repetirá dicho acto hasta hacerlo parte de su conducta”. Esta corriente, sostiene que aprender es una modificación relativamente permanente del comportamiento observable de los individuos, producto de su experiencia; y que las condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje son:

 

Una ocasión o situación donde se realiza la conducta.

La emisión de la conducta o acción realizada.

Los efectos de la conducta sobre el medio.

 

La connotación del fenómeno desde un punto de vista conductista obedece a una tradición dogmática; es decir, los objetivos propuestos por una asignatura están correlacionados significativamente con sus contenidos, que trasmite el docente y recibe el alumno, quien se forma o moldea en el contexto del campo específico de conocimiento, dentro de la relación causa-enseñanza (ejecutado por el docente) y efecto-aprendizaje (realizado por el alumno); dentro de este esquema conceptual, el fenómeno educativo se da sí y sólo sí existe un maestro que enseña y un alumno que aprende, es decir el aprendizaje es consecuencia de la enseñanza.

 

De esta forma el alumno recibe una cantidad de conocimientos, cultura, hechos y circunstancias ajenos a él y los acepta per se; ideas, conceptos y principios que no son producto de su actividad investigativa, por eso la conceptuación del fenómeno incluyendo el currículum con todos sus factores académicos y administrativos (el docente con toda la gama compleja en personalidad y formación, el programa de la asignatura con sus elementos estructurales objetivos, contenidos, actividades, evaluación, materiales y bibliografía, la planta física, los alumnos, tiempo para cada sesión de trabajo académico y el período académico) le cuesta trabajo entenderla y de esta manera se limita a la dinámica que el docente incentiva para el encuentro cotidiano de la sesión de trabajo académico

 

Este enfoque conductista del fenómeno es común en la enseñanza de la Arquitectura, pero inadecuado porque no resuelve el ideal de creatividad, originalidad e incentivación; el alumno formado dentro de ese paradigma educativo obtiene la información de manera mecánica, es incapaz de innovar, no existe la posibilidad de realizar un trabajo diferente y no hay la capacidad para crear otras alternativas.

 

La programación del paradigma educativo bajo un enfoque conductista tiende al desarrollo de las habilidades del hemisferio izquierdo; esto se desprende de sus características, el hemisferio izquierdo es secuencial, lineal, lógico, inductivo (de las partes al todo) y temporal. Las actividades secuenciales son representativas de una mente racional, la manera de hablar, contar y ejecutar una tarea paso a paso, dentro de una armonía cardinal; tal como lo refieren las relaciones entre una asignatura y otra; eso implica que un individuo adiestrado de esa forma, no puede ejecutar nueva asignación, sin terminar la anterior.

 

La personalidad lógica del arquitecto percibe la realidad linealmente, establece una relación causa-efecto; lo cual tiene una tremenda connotación para la ciencia y le permite desenvolverse en las peculiaridades de la acción social; de ahí, que procese la información parte por parte hasta alcanzar su totalidad; por lo tanto su capacidad perceptiva establece diferencias entre los aspectos pasados, presentes y futuros. En sí hace del tiempo una realidad.

 

El proceso educativo, utilizado por algunos docentes en el Taller de Arquitectura, está enmarcado dentro de una práctica reiterativa de clase magistral o expositiva y modalidad vertical casi siempre unidireccional manejada, donde escasea, por supuesto, la realización de las tareas propias de las disciplinas, especialmente en aquellas áreas creativas donde es imperativo la práctica, lo cual es evidente y en donde el docente es un dador de clase y los estudiantes, entes pasivos y receptores de conocimientos.

 

Otra característica del fenómeno educativo en la arquitectura, es la preocupación del docente por asegurar que al final de su actuación en el aula y taller, el alumno sabe lo que él domina en naturaleza y cantidad, es decir, trata de desarrollar e incentivar en el alumno un aprendizaje observacional por imitación, que es adquirido mediante la simple observación de los actos modelo; un individuo debe imitar al otro para aprender; es decir, ejecutar la acción, luego de la observación; este aprendizaje puede darse de manera directa o indirecta, consciente y/o inconscientemente.

 

Este proceso de aprendizaje sustentado en la imitación, proviene de la admisión que el docente es el detentante del conocimiento, esto deviene en una total pasividad en el estudiante, quien de hecho se convierte en recipiente bueno o malo del decir del docente; el aprendizaje alcanzado de esa manera es netamente repetitivo, memorístico, carente de significado, por lo tanto ajeno a una aplicación razonable en la solución de algún problema, contrario al espíritu de los fines de la educación universitaria.

 

En consecuencia, no se coloca a los participantes en una situación de aprendizaje por sí mismo que favorezca su interrelación con los demás, su opinión, su crítica constructiva, que estimule su propia indagación, en la bibliografía existente, se ignora cualquier consulta que el participante pueda hacer por su propia cuenta, Io cual genera un divorcio entre los objetivos y propósitos de los programas; todas estas deficiencias pueden ser indicadores válidos para pensar que el facilitar el aprendizaje de las asignaturas, está siendo en la práctica irrelevante; mientras el docente utilice la clase magistral o expositiva.

 

Dentro de la enseñanza del Diseño Arquitectónico, estas condiciones se repiten continuamente de tal manera que el profesor debe guiar al alumno hacia el reforzamiento de las experiencias obtenidas, planteando situaciones o problemas semejantes o combinando situaciones próximas, en función de los objetivos determinados por los programas y contenidos de las materias.

 

Hay que considerar que frecuentemente en la enseñanza del Diseño, se presenta el caso de que las acciones resultan negativas y se produce la frustración del alumno; este puede reaccionar en dos formas: primero en forma inadaptada o sea abandonando o desistiendo al logro de la meta, por lo que la carrera de arquitectura presenta un alto grado de deserción, y dos en forma adapta-da cuando vuelve a reiniciar el proceso, lo reanaliza, revisando las alternativas de acción y proponiendo nuevas soluciones hasta alcanzar la meta trazada.

 

Por esta razón, los fines educativos en arquitectura, son los fines humanos y sociales en la forma concreta que toma cada etapa histórica; todo proyecto educativo tiene como fin, el desarrollo del arquitecto como ser humano integral, y se enfoca a la transmisión del conocimiento y valores sociales; en la enseñanza de la arquitectura, esta transmisión se encamina al desarrollo de las capacidades y aptitudes que permitan su formación, convirtiéndose en el recurso de creatividad, renovación y difusión de conocimientos y tradiciones, que colaboran en el desarrollo arquitectónico, científico y tecnológico de la sociedad

 

La concepción constructivista contemporánea del aprendizaje y de la enseñanza, conforma su núcleo teórico básico a partir de cuatro categorías de análisis: constructivismo, aprendizaje significativo, esquema de conocimiento e interactividad.

 

Para que se realice la construcción del conocimiento en la escuela es necesario considerar el triángulo interactivo conformado por la actividad mental constructiva del alumno, los contenidos de aprendizaje que representan los saberes culturales construidos socialmente –significantes- y la función del maestro orientada a vincular el aprendizaje del alumno con el conocimiento.

 

El aprendizaje debe iniciar con la actividad del alumno, en este sentido es necesario destacar que él es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, ya que éste surge de un proceso de construcción personal donde nadie puede sustituirlo. La actividad constructiva del alumno en el contexto escolar es mediatizada por las condiciones institucionales y tiene como finalidad última la construcción de significados que se derivan de los contenidos de aprendizaje que tienen una naturaleza cultural de carácter consensual. La construcción de significados conduce a la caracterización de un aprendizaje significativo.

 

Se puede considerar que se ha logrado un aprendizaje cuando el alumno le puede atribuir al contenido un significado y esto solamente sucede si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos. Para que un aprendizaje sea significativo debe cubrir dos condiciones: el contenido debe ser potencialmente significativo tanto a nivel lógico como psicológico y el alumno debe presentar una disposición favorable.

 

Esta categoría hace énfasis en los conocimientos previos del sujeto, siendo aquí donde surge un problema de articulación, pues a pesar de dejar de lado el constructivismo ontogénico de Piaget, César Coll[48] todavía acepta la importancia de la competencia intelectual del alumno directamente relacionada al desarrollo cognoscitivo como condición necesaria para el aprendizaje.

 

Por su parte, Vigostky[49] sostiene que es necesario pensar sobre el aprendizaje en términos de una relación entre la construcción por parte de la subjetividad individual y la construcción social de la comprensión. Cuando los estudiantes llegan a la escuela no sólo tienen experiencias que afectan a sus construcciones cognitivas y que se refieren a los contenidos de las disciplinas y conocimientos que se les presentan en la clase, sino que los alumnos son el resultado de entornos socioculturales concretos y de épocas históricas que encarnan un determinado tipo de valores. Acceden a la escuela con una identidad, una biografía en construcción, basada en sus experiencias de género, etnia y clase social, además de una serie de nociones sobre la autoridad y el conocimiento. Llevan consigo no sólo conocimientos, sino construcciones de la sociedad y de sí mismos. Lo que se les plantea en la escuela no es tanto que aprendan unos contenidos «culturalmente establecidos» necesarios para adaptarse al mundo social y laboral que afectan a «su mente». La educación escolar sobre todo contribuye a la reconstrucción de su propia identidad en relación con las diferentes construcciones de la realidad que le circundan.

 

Aprender es un proceso social, comunicativo y discursivo. Al poner el énfasis en el aspecto discursivo, como señala O’Loughlin siguiendo los planteamientos de Vigostky, se destaca el papel del diálogo en tanto que elemento de creación de significado. En este sentido la conversación resulta fundamental para interiorizar la comprensión, y viene a ser un proceso intermediario entre la realidad externa y el proceso interno de pensamiento.

 

Esta consideración fundamenta el hecho de que el aprendizaje es a la vez un proceso dialéctico y social y no de individualismo manipulativo e inferencial. La historia del pensamiento es inseparable de la historia del desarrollo humano en cuanto ser social, y no podemos referirnos al sujeto como alguien que está solo, ni como sujeto epistémico, ni, en última instancia, debido a la normatividad biológica, como sujeto natural.

 

En este proceso, el papel del docente no puede limitarse a realizar «una intervención activa, planificada e intencional» para que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del alumno. Si nos quedáramos en esta externalidad planificadora, ello supondría eludir una cuestión epistemológica fundamental: que el profesor también posee pensamiento y una representación de la realidad que se proyecta en «lo que» y en «el cómo» enseña. No puede separarse la actividad de enseñar del hecho de que el profesor también posee una concepción de sí mismo como «conocedor».

 

Concepción que está mediatizada por una subjetividad histórica, social y culturalmente constituida que afecta a su ética como docente, a sus expectativas de cómo aprende cada alumno, a sus concepciones sobre la naturaleza del conocimiento disciplinar, y a la relación enseñanza-aprendizaje. Además el profesor no puede asegurar que los aprendices adquieran el conocimiento sólo porque éste lo reparta; se requiere un modelo de instrucción activo y centrado en el aprendiz; así, el docente ejerce como mediador creativo en este proceso». La actitud de éste será la de un investigador de la cognición y de los significados de los alumnos.

 

El profesor es como un psicólogo que utiliza el método clínico de Piaget para conocer en qué medida el alumno representa el conocimiento y en qué estadio se encuentra, asumiendo que el alumno necesita tener experimentar en formular hipótesis y en predecir, manipular objetos, plantear cuestiones, investigar respuestas, imaginar, investigar e inventar, con la finalidad de que desarrolle nuevas construcciones.

 

En la enseñanza de la Arquitectura la creatividad[50] es fundamental; como componente básico de la formación del alumno, ya que tiene una gran influencia en los procesos de aprendizaje y su relación con los métodos de trabajo. Todo depende de la forma como se asuma el método, desde una perspectiva curricular, con el modelo de enseñanza-aprendizaje.

 

ESTILOS DE APRENDIZAJE:

 

El aprendizaje puede ser entendido como el resultado de una experiencia o cambio que acompaña la práctica; como el proceso en el que el comportamiento se cambia perfecciona o controla: o como función cuando es el cambio que se origina cuando el sujeto interactúa con la información, materiales, actividades y experiencias.

 

El Enfoque Constructivista:

 

Dentro de un enfoque constructivista, es muy importante que el maestro, entienda que al enfatizar la importancia de las destrezas académicas básicas como son hacer uso eficiente del tiempo de estudio, leer para comprender, tomar notas útiles, buscar información y preparar exámenes, combate la deficiente formación de hábitos de estudio. Por esta razón, la adecuada selección de material didáctico que utiliza en clase, puede estimular y fomentar el aprendizaje y ser factor de refuerzo al aumentar los canales de comunicación con el alumno; además, permite evaluar los objetivos de la clase.

 

Siempre que un maestro responde sólida, veraz y firmemente a los planteamientos del alumno, inspira confianza y retroalimenta el aprendizaje; de esta manera desde un enfoque constructivista, se pretende construir en el alumno, significados culturales y para lograr tal objetivo, se presentan cinco principios fundamentales:

 

Es preciso partir del nivel de desarrollo del alumno.

 

Hace falta asegurar la construcción de aprendizajes significativos tanto de contenidos conceptuales o de tipo procedimental como contenidos relativos a valores, normas y actitudes.

La intervención educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por si solos, es decir que sean capaces de aprender a aprender.

 

Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que los alumnos poseen.

 

El aprendizaje significativo supone una extensa actividad por parte del alumno según su propio estilo de aprendizaje.

 

La Pedagogía Constructivista

 

La concepción constructivista contemporánea del aprendizaje y de la enseñanza, conforma su núcleo teórico básico a partir de cuatro categorías de análisis: constructivismo, aprendizaje significativo, esquema de conocimiento e interactividad.

 

Para que se realice la construcción del conocimiento en la escuela es necesario considerar el triángulo interactivo conformado por la actividad mental constructiva del alumno, los contenidos de aprendizaje que representan los saberes culturales construidos socialmente –SIGNIFICANTES- y la función del maestro orientada a vincular el aprendizaje del alumno con el conocimiento.

 

César Coll¹ cuestiona el constructivismo ontogénico de corte piagetiano por su reduccionismo y su imbricación a la teoría psicogenética y en su lugar utiliza el constructivismo como una categoría con mayor poder de inclusión en donde pueden integrarse diferentes corrientes psicológicas que ponen el acento en la actividad del sujeto, en especial las teorías de corte cognoscitivo.

 

El aprendizaje debe iniciar con la actividad del alumno, en este sentido es necesario destacar que él es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, ya que éste surge de un proceso de construcción personal donde nadie puede sustituirlo. La actividad constructiva del alumno en el contexto escolar es mediatizada por las condiciones institucionales y tiene como finalidad última la construcción de significados que se derivan de los contenidos de aprendizaje que tienen una naturaleza cultural de carácter consensual.

 

“La construcción de significados conduce a la caracterización de un aprendizaje significativo”.²

 

Teoría de Ausubel

 

En su teoría del aprendizaje Paul Ausubel destaca la importancia de los organizadores previos como esquema receptor para los nuevos conocimientos o saberes, de los cuales existen cuatro tipos:

 

Aprendizaje de contenidos declarativos Saber qué: se refiere a hechos. Los expertos de cualquier disciplina requieren de una gran cantidad de este tipo de información.

Aprendizaje de contenidos teóricos Saber por qué: se refiere al conocimiento científico de las leyes y principios de la naturaleza.

Aprendizajes de contenidos procedimentales Saber cómo: se refiere a las habilidades, destrezas, estrategias, procedimientos y capacidad para realizar algo.

 

Aprendizaje de contenidos actitudinales Saber ser: se refiere a la información sobre actitudes, valores, normas, conductas, hábitos; saber quién: quién sabe qué y quién sabe cómo hacerlo.

 

El diagnóstico de los estilos de aprendizaje puede servir como base para orientar principalmente el saber cómo. El conocimiento de estas habilidades nos otorga herramientas para personalizar el aprendizaje, enseñar a aprender a aprender, estos es: posibilitar el conocimiento y destreza necesarios para aprender con efectividad en cualquier situación en que uno se encuentre; esto incluye a las nuevas tecnologías aplicadas en el proceso de enseñanza aprendizaje, puesto que este tipo de herramientas pueden incrementar notablemente la participación y la interacción de los alumnos al involucrarlos en situaciones de aprendizaje.

 

¿Y qué es un estilo de aprendizaje? Una de las definiciones más aceptadas es la de Keefe (1988) y que también asumen C. Alonso y y D.J. Gallego (1994):»los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos afectivos y fisiológicos, que sirven como indica-dores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje». P. Honey y A. Mumford (1986) consideran el aprendizaje como un proceso circular de cuatro etapas que corresponden a su vez con los cuatro Estilos de Aprendizaje:
Estilo Activo. Son personas abiertas, entusiastas, sin prejuicios ante las nuevas experiencias, incluso aumenta su motivación ante los retos.

Estilo Reflexivo. Son individuos que observan y analizan detenidamente. Consideran todas las opciones antes de tomar una decisión. Les gusta observar y Escuchar, se muestran cautos, discretos e incluso a veces quizá distantes.

Estilo Teórico. Presentan un pensamiento lógico e integran sus observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Buscan la racionalidad, objetividad, precisión y exactitud.
Estilo Pragmático. Son personas que intentan poner en práctica las ideas. Buscan la rapidez y eficacia en sus acciones y decisiones. Se muestran seguros cuando se enfrentan a los proyectos que les ilusionan.

 

Los individuos no tienen un estilo fijo, tiene un perfil con ciertas predominancias, y éstas se acentuarán de acuerdo con las situaciones del entorno, como lo menciona Matthews (1995) estos estilos se pueden modificar de acuerdo con el nivel de estudios.
En el proceso de aprendizaje, en el que interviene la percepción, la interacción y la respuesta, es importante considerar el cómo se enseña. Ahora bien, si tenemos diferentes estilos de aprender, las nuevas tecnologías en educación deberán contemplar en su diseño instruccional la creación de ambientes, métodos, situaciones y estructuras de acuerdo a como son preferidos por los usuarios. Puesto que el uso de la tecnología como herramienta para la enseñanza-aprendizaje transforma nuestra relación con los contenidos, habrá de atenderse a las necesidades de los alumnos mediante diferentes experiencias de aprendizaje, a través de las cuales se desarrollen sus procesos cognitivos, además de tomar en consideración la referencia de Tirado (2008) en relación a los consejos con respecto a la cantidad y secuencia para favorecer la interactividad, de acuerdo a las necesidades de aprendizaje inicial para conseguir los objetivos marcados por el programa (Rooss y Rakow, 1981); a la tarea en activo de informar a los alumnos sobre su desarrollo, en relación al nivel de maestría deseado para que identifiquen lo que les falta por adquirir y por último, los direccionales, que incluyen recomendaciones de acuerdo al control del estudiante.
Por todo lo anterior, resalta la importancia de conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos, por lo que el propósito principal de este estudio es conocer los estilos de aprendizaje predominantes de los alumnos y aportar los elementos para mejorar y sugerencias a los docentes en relación a sus estilos de enseñanza.

 

Esta teoría se ocupa primordialmente del aprendizaje de materias escolares en relación de esos conocimientos de manera significativa (en oposición al material sin sentido, aprendido mecánicamente o de memoria).

 

Cabe destacar las aclaraciones sobre algunas definiciones e ideas preliminares antes de analizar esta teoría, de acuerdo al esquema:

 

1) Aprendizaje significativo de materiales escolares.

Ausubel se ocupa sólo del aprendizaje “significativo” de materiales escolares, y todas las investigaciones que hizo o invocó en favor de su teoría, están basadas en eso.

 

2) Concepto de Aprendizaje Significativo.

El término “significativo (meaningful, significative) se opone al aprendizaje de materiales sin sentido, tal como la memorización de pares asociados, de palabras o de sílabas sin sentido, etc. El término “significativo” puede ser entendido tanto como un contenido que tiene estructuración lógica inherente, como también aquel material que potencialmente puede ser aprendido de manera significativa. La posibilidad de que un contenido se torne “con sentido” depende de que sea incorporado al conjunto de conocimientos de un individuo de manera sustantiva, o sea relacionado a conocimientos previamente existentes en la “estructura mental” del sujeto. Además, este aprendizaje realizado con algún objetivo o teniendo en cuenta algún criterio. No arbitrario se opone a ipsis lliteris, o sea el tipo de aprendizaje que se manifiesta sin darles “sentido”, sea porque no lo tienen (sílabas sin sentido, por ejemplo), sea porque el individuo no les confiere un sentido, por no tener conocimientos previos o estructura mental adecuada a la cual incorporar los materiales, o por no tener la intención de hacerlo.

 

3) Aprendizaje Receptivo

Es evidente y explícita la intención de Ausubel de enfocar el aprendizaje “recepti-vo”. Para él, receptivo significa que los contenidos y la estructura del material a ser aprendido son establecidos por el profesor (o por el responsible de la instrucción). El aprendizaje receptivo se opone al aprendizaje por descubrimiento, sobre todo en el sentido e importancia que Bruner le confiere.

 

Sin embargo, “receptivo” no significa pasivo, y Ausubel cree que los resultados de este aprendizaje por “descubrimiento”, y más efectivos porque economiza el tiempo del alumno y son técnicamente más organizados.

 

4) Sentido Lógico y Sentido Psicológico:

Analizando su concepto de “aprendizaje de materiales con sentido”, Ausubel distin-gue sentido lógico de sentido psicológico. El primero es característico de los mate-riales mismos, y sólo con el tiempo y con un gran desarrollo psicológico la persona consigue captar completamente el sentido lógico de un material, y darle una signifi-cación relacionándolo lógicamente en su mente. Es el caso del científico, del espe-cialista. El criterio de “sentido lógico” se aplica primordialmente a las siguientes ca-racterísticas de un material:

 

No arbitrariedad – lucidez – plausibilidad.

Obviamente las relaciones posibles entre conceptos (que los individuos pueden establecer casi indefinidamente) escapan al dominio del “sentido lógico”. Por otro lado, la estructura psicológica del “conocimiento con sentido” tiene la capacidad de transformar “sentido Lógico” en un sentido y comprensión psicológica, que es lo que individuo hace en el proceso de aprendizaje.

 

De esta manera, el aprendizaje posee como requisito previo capacidades intelectuales e ideacionales, sino también depende de cada contenido ideacional en particular. Cuando el individuo aprende proposiciones lógicamente significantes, no aprende el sentido lógico “per se”, sino el sentido que ellas tienen para él. Debido a esto Ausubel concluye que el sentido psicológico es siempre un fenómeno idiosincrático o sea: la naturaleza idiosincrática (sentido psicológico) del aprendizaje prevalece sobre un sentido lógico de significación universal.

 

5) Carácter común del sentido:

En el proceso de enseñanza y en el proceso de interacción y comunicación social, se evita que cada individuo piense y comprenda de manera distinta de los demás. En las proposiciones existen sentidos socialmente comunes, debido a dos motivos: primero porque el mismo sentido lógico es inherente a las proposiciones potencial-mente significantes. Además de esto, es notoria la comunidad interindividual de experiencia (backgraund) ideacional en individuos de una misma cultura.

 

6) Aprendizaje significativo y aprendizaje de materiales significativos

Aclarando términos y preparándonos para analizar la teoría de Ausubel, marque-mos esta última distinción:

 

El aprendizaje de material con sentido es diferente del aprendizaje significativo.

En el segundo, en el aprendizaje significativo, los materiales son sólo potencialmen-te “consentido”, y pueden ser aprendidos de manera significativa o no. un ejemplo de este segundo aprendizaje: aprender de memoria una poesía comprendiéndola o no , aunque ella tenga lógicamente un sentido. Aprendizaje de material consentido (aprendizaje con sentido), es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y recordar la enorme cantidad de ideas y de información existentes en cualquier cuer-po de conocimientos 8 materiales escolares). Esto es lo que Ausubel va a trata en su teoría, y queremos que el lector tengo esta bien claro en su mente, ya que él se ocupa más del proceso de instrucción y de la presentación de materiales con senti-do, que de los procesos cognoscitivos del aprendiz.

 

7) Material verbal significativo:

¿Por qué Ausubel (1968) elige el “aprendizaje material verbal con sentido” como tema de su teoría? Presenta sus razones:

 

Primero, la unión no arbitraria de material potencialmente con sentido con los conocimientos previos del individuo, para establecer nuevas ideas en la estructura cognoscitiva, capacita al aprendiz para explorar su conocimiento preexistente como si fuere una especie de matriz ideacional para interpretar nuevas informaciones. De esta forma se evitan los efectos interferentes es la repetición mecánica que puede ser causada por la información concurrente (role leaning).

 

Segundo, la naturaleza substantiva y significativa de esta unión evita las limitacio-nes drásticas impuestas por la capacidad limitada de la memoria (desde el punto de vista del espacio y del tiempo) con respecto a la cantidad de información que los se-res humanos pueden procesar y recordar.

 

8) Lenguaje:

La lectura de Ausubel, aunque lógicamente sea consistente y empíricamente sea rica en legitimaciones, está lejos de ser clara y tranquila. Hemos tratado de simplificar al máximo los conceptos y términos, sin traicionar la teoría del autor. Sin embargo, antes que traicionarla se ha preferido mantener esa línea de complejidad, la cual a lo largo de la lectura ya se ha podido detectar.

 

Variables Intervinientes. Constructos y procesos.

Constructos: Estructuras cognoscitivas, según Ausubel consiste en un conjunto organizado de ideas preexistentes al nuevo aprendizaje que va a ser instaurado. La estructura cognoscitiva depende, en su funcionamiento, del interrelacionamiento de tres variables inferidas del proceso:

 

Inclusibidad por subsunción.

Ausubel denomina “subsunción” a la estrategia cognoscitiva que permite al indivi-duo por medio de aprendizajes anteriores de carácter más genérico y ya estables, abarcar nuevos conocimientos que sean específicos o subordinables.

 

Los subsunsores poseen suficiente estabilidad y claridad inherentes, para propor-cionar un firme “anclaje” a los materiales recién aprendidos. “Anclaje” es la propie-dad que poseen las ideas preexistentes de brindar apoyo a las nuevas ideas recién aprendidas. Dicho de otra manera, el anclaje se refiere a la relación de los nuevos materiales, con ideas específicamente relevantes, que están disponibles en la estructura cognoscitiva con un nivel de inclusibillidad apropiado para facilitar ese inter-cambio.

 

“Subsunción” o subsunsores son estrategias cognoscitivas más amplias, capaces de abarcar los conocimientos recién adquiridos. Estos subsensores son importantes pues en el caso de que ellos no existiesen, el nuevo material tendría que ser aprendido en el vacío, mecánicamente, o sea de memoria. La organización de nue-vo contenido en un temario o telón de fondo común, posibillita su integración con conocimientos existentes anteriormente.

 

Disponibilidad de Subsunsores:

Esta incorporación a la que nos hemos referido más arriba, se ve afectada por la disponibilidad en la organización cognoscitiva, de conceptos subsunsores en un nivel apropiado de inclusión, con el fin de que el anclaje se realice en un nivel óptimo.

 

3. Discriminalidad:

El tercer factor que influye sobre todo en la retención es la discriminabilidad entre los nuevos materiales y los conceptos subsonsores. Cuando hay una gran semejanza conocida, los subsunsores “subyugan# o “substituyen” al nuevo material, y se fun den. Solamente en el caso de que sean discriminables, los nuevos contenidos tendrán valor a largo plazo para la memoria, o sea para su retención en cuanto conceptos o contenidos diferentes.

 

Procesos:

Basándose en el contructo de estructuras cognoscitiva, en el que esas variables interactúan, Ausubel infiere cinco procesos mentales que entran en la fase del aprendizaje de material verbal con sentido:

 

1° Reconciliación integrativa

2° Subsunción

 

Procesos Mentales

3° Asimilación

4° Diferenciación progresiva

5° Consolidación

 

Reconciliación: Consiste en la síntesis de proposiciones aparentemente en conflicto, bajo un nuevo principio, más inclusivo y unificador. Es menos común en el proceso de aprendizaje, y es llamado aprendizaje superordenado. Aquí el nuevo contenido o principio aprendido es capaz de abarcar y englobar varias ideas o conceptos previamente subsumidos.

 

Subsunción: Desde que la estructura cognoscitiva misma tiende a ser jerárquica-mente organizada en relación con el nivel de abstracción, generalización e inclu-sión, la aparición de nuevos “sentidos” proposicionales refleja más típicamente una relación subordinada entre el nuevo material de aprendizaje y la estructura cogno-scitiva. Este es el proceso que permite el crecimiento y la organización del conoci-miento y que envuelve la subsunción de proposiciones potencialmente “significati-vas bajos ideas; se realiza de dos maneras:

 

Subsunción derivativa: ocurre cuando el nuevo material aprendido es entendido co-mo un ejemplo como un ejemplo específico de un concepto conocido previamente, la nueva proposición es apenas una confirmación o “soporte” o “derivación” de aquel concepto.

 

Subsunción correlativa: el nuevo material de aprendizaje en este caso es una extensión, elaboración, modificación o cualificación de proposiciones o conceptos aprendidos previamente. Es el más típico en el aprendizaje escolar.

 

Ausubel atribuye esta necesidad de organización de la información al sistema nervioso, que actúa como mecanismo de procesamiento y almacenamiento de datos. Las implicancias de la transferencia del aprendizaje y la memoria son claras.

 

En la subsunción derivativa la noción de economía de almacenamiento actúa forzan do la subsunción. Mientras que ese mismo proceso de obliteración del conocimiento recién adquirido es perjudicial en la subsunción correlativa, en la que las pro-posiciones pierden identidad y pasan a ser confundidas o asociadas con sus sub-sunsores. La adquisición de un cuerpo de conocimientos, o sea el dominio de una disciplina, depende de que el aprendiz reaccione a la tendencia de la subsunción obliteradora, cuando se trata de proposiciones correlativas. Esto es fundamental si se considera la crítica de Ausubel y Bruner, quien da importancia al proceso de “aprendizaje genérico” o adquisición de un código genérico de sistemas”. Bruner no menciona los importantes efectos de la subsunción correlativa, que de manera di-ferente de los detalles específicos que se olvidan en la subsunción derivativa, resul-tan una verdadera pérdida de conocimiento que no puede ser generado a partir de los conceptos residuales genéricos. Gagné hace una crítica similar a Bruner, cuan-do insiste en el aprendizaje de habilidades intelectuales específicas que posibilitan la transferencia de aprendizaje a conceptos más genéricos, y afirma su duda en relación con la existencia de estrategias cognoscitivas, “sin contenido”.

 

3) Asimilación:

Aún después que un nuevo “sentido” emerge, permanece en estricta relación con la idea que lo subsumió: permanece allí como el comienzo menos estable de una nueva unidad ideacional formada de esta manera. El nuevo material permanece en esta órbita de nuevas ideas establecidas, si la imagen es válida.

 

Como en el caso de subsunción expuesto anteriormente, también aparece la Asimi-lación obliteradora, y es tanto más perjudicial cuanto más actúe sobre ideas Subs.-midas en forma correlativa.

 

4) Diferenciación Progresiva:

Cuando se programa una “disciplina escolar” de acuerdo con este principio, se pre-sentan desde el comienzo las ideas más generales e inclusivas, que entonces, son progresivamente diferenciadas en función del detalle y la especificidad. En otras palabras, Ausubel postula que este orden de presentación corresponde al sentido en que el conocimiento es presentado, organizado y almacenado en el sistema cog-noscitivo.

 

Estas nociones de diferenciación y jerarquía son explícitamente confirmadas por Ausubel en dos postulados:

 

Es menos difícil para los seres humanos diferenciar aspectos de un todo previamen-te aprendido, más inclusivo, que formular ese todo inclusivo a partir de partes apren didas previamente.

 

La organización de contenidos por parte de un individuo consiste en una estructura jerárquica, por la cual las más inclusivas ocupan el tope de la estructura y Subs.-men progresivamente proposiciones, conceptos y datos más inclusivos y más alta-mente diferenciados.

 

Acotación: Con la utilización del término “menos difícil aplicado al aprendizaje por subsunción, Ausubel no elimina la posibilidad y la necesidad de aprendizaje por superordenación. Este último es característicamente destacado en los trabajos de Gagné en los que el aprendizaje de cierto nivel supone conceptos o proposiciones aprendidos previamente.

 

5) Consolidación:

Ausubel afirma que mientras los pasos anteriores de una secuencia de aprendizaje de nuevo material, no hayan sido “dominados” a través de confirmación, correlación, clasificación, práctica diferencial por discriminación, revisiones por feedback, etc., no se debe introducir nuevo material en la secuencia

 

Variables de Input:

¿Cómo se debe presentar la introducción (input) al estudiante, de manera que sea lo más eficiente y eficaz posible, con respecto al aprendizaje, memorización y trans-ferencia?.

 

Los materiales presentados deben ser potencialmente materiales con “senti-do”. Deben ser no arbitrarios y estar sustantivamente relacionados con la estructura de conocimiento del aprendiz y también deben contener material que se lógicamen-te “significativo”.

 

Organizadores avanzados. Son materiales que se caracterizan por ser óptima-mente claros y estables, relevantes e inclusivos del material que se va a enseñar. La principal función de los organizadores avanzados es la de establecer un puente entre lo que el aprendiz ya conoce y lo que necesita conocer, antes de aprender otros contenidos.

 

Para Ausubel, un buen organizador es capaz de integrar e interrelacionar el mate-rial subsiguiente. No consiste en un sumario o visión general, como suele aparecer en los libros, puesto que estos últimos son comúnmente presentados en el mismo nivel de abstracción, generalización e inclusión, que el material del aprendizaje sub-siguiente. Según Ausubel los organizadores avanzados tienen que ser presentados en un nivel superior de abstracción, generalización e inclusión, para ser eficaces. Debido a que los materiales abstractos tienen sus propios “organizadores” en su es-tructuración intrínseca, los organizadores avanzados son más útiles para los mate-riales factuales. También la estructuración lógica e intrínseca del propio material a ser aprendido hace variar la utilidad (y necesidad) de los organizadores avanzados. Identificar los conceptos básicos de una disciplina dada es una tarea ardua pero relevante y esencial para decidir la organización substantiva de los organizadores avanzados.. Para Ausubel ésta es la misión de los movimientos de “reforma de currículo”: generar estructuras óptimas que tengan en cuenta el nivel de desarrollo de la estructura cognoscitiva del aprendiz, su grado de conocimiento de la materia y lo que se desea enseñarle.

 

Ausubel diferencia dos tipos de organizadores avanzados:

• Expositivos: Usados sobre todo para introducir material completamente no familiar, donde esos organzadores expositivos son usados para suministrar subsunsores relevantes.
• Comparativos: Usados para material relativamente familiar, tanto para integrar nuevas ideas con conceptos básicamente similares (preexistentes) como también para aumentar la discriminabilidad entre ideas nuevas e ideas existentes, que sean esencialmente diferentes pero confusamente similares.

 

Reconciliación Integradora: Teniendo en cuenta el proceso de Reconciliación Integradora, Ausubel propone que, para que haya aprendizaje superordenado, es necesario hacer explícitas ciertas relaciones entre ideas, resaltar sus similitudes y semejanzas, y reconciliar inconsistencias reales o aparentes.

 

Ausubel dice que la mayoría de los libros “didácticos” suelen dividir y segregar ide-as particulares en capítulos o unidades, sin resaltar esos elementos comunes tan esenciales para un real aprendizaje integrador.

 

Diferenciación Progresiva: Ausubel sugiere la programación de las materias por medio de una serie de jerarquías (orden decreciente de inclusión). Cada organiza-dor avanzado precede a su correspondiente unidad. Ejemplo: Un libro de Patología tendría tradicionalmente alrededor de 20 capítulos, los cuales describirían en serie los tipos más importantes de procesos patológicos. Ausubel ve una diferenciación en un libro de Patología que reserva la primera mitad para organizar e integrar te-mas que reflejan diferentes categorías de procesos patológicos (inflamación, ALER-gias, degeneración, neoplasmas, etc) , sus causas y características, agentes etioló-gicos y relaciones con lesiones patológicas y síntomas clínicos. Pero recién en la segunda parte el autor deberá hablar en forma separada de los sistemas orgánicos. A través del ejemplo se puede tener una idea de lo que es la diferenciación progre-siva y de lo poco común que es encontrar un libro escrito de esta manera.

 

Variables de Output:

Ausubel insiste en que el aprendizaje al que se refiere es activo, aunque sea “recep tivo”. Al final del proceso de aprendizaje, el estudiante debe probar que comprendió y adquirió “significados” relativos a los conceptos y proposiciones que le fueron enseñados. Espera que haya retención de esos significados, y además una transfe-rencia de ese aprendizaje, probado por medio de una aplicación de los “significa-dos” adquiridos.

 

Ejemplo: Según la teoría de Ausubel, suponga que Ud. Está preparando una clase de historia Sagrada, y tiene como tema para lección el Libro del Génesis.

 

Variables de Input: Materiales potencialmente con sentido.

El Libro del Génesis será más o menos significativo, según el contexto en el que sea presentado. Potencialmente tiene que tener sentido para un grupo de alumnos que haya tenido algún curso anterior de religión o sobre al Biblia, o algún curso de cristianismo (catecismo, escuela dominical, ciencia cristiana, etc).

 

Organizadores avanzados: El Libro de Génesis explica y narra la historia de la crea-ción del mundo por Dios. Dice cómo el mundo y las cosas del mundo fueron crea-das.

 

Constructores Inferidos – Procesos:

• Anclaje: El Libro del Génesis es introductorio a la lectura de la Biblia, establece y explica los orígenes de la creación.
• Estructura cognoscitiva: El mayor subsunsor sería probablemente el concepto de creación a partir de la nada y el poder del creador.

 

Procesos:

Subsunción: Si se trata de un curso introductorio Ud. Probablemente tendrá que uti-lizar subsunsores “correlativos”. Si gran parte del catecismo o algo similar ya fue aprendido, aún la propia “historia de la creación”, serán más apropiados los subsun-sores derivativos. Sin embargo, es importante resaltar aún que el libro del Génesis es parte integrante de la Biblia, y no sólo un libro introductorio o narrativo separado.

Consolidación: Según el nivel de enseñanza los alumnos posiblemente deberán ser capaces no sólo de repetir la historia de la creación narrando los acontecimientos principales, en una secuencia, sino también de dominar algunos conceptos básicos (Creación, características de las criaturas, explicación lógica del orden de la creación, etc). En un curso de ciencias humanas probablemente se haga referencia a los conocimientos científicos de biología, antropología, física, etc., para “consoli-dar” los nuevos conocimientos. Habría también que ejercitar y practicar una exige-sis de ciertos términos a la luz de ejemplos y de análisis lógico conceptuales.

 

Variables de Output (respuesta):

 

El estudiante puede reproducir las ideas centrales del Libro del Génesis.

Puede también argumentar y contraargumentar cuando se le pregunte, con respec-to a la significación histórica y semántica de los términos y de la evolución de sus significados.

 

Teoría de Bruner

Variables intervinientes: Constructos y procesos:

Para dar una idea general de la teoría digamos que lo que a Bruner más le preocu-pa es el hecho de inducir al aprendiz a una participación activa en el proceso de aprendizaje, sobre todo si se tiene en cuenta la importancia que él da al aprendizaje por descubrimiento. El cree que la solución de muchos problemas depende de que la situación ambiental se presente como un desafío constante a la inteligencia del aprendiz, conduciéndolo a resolver problemas, y más aún, a promover el fin último de todo proceso de instrucción, o sea la transferencia del aprendizaje.

 

Al referirnos a los procesos y variables intervinientes en el aprendizaje, es interesan te recordar que este autor sigue de cerca en muchos puntos las ideas de Piaget y de su colaboradora Barbel Inhelder. En su obra titulada The Course of Cognitive Growt (1964), él dice que el crecimiento intelectual depende de que los individuos dominen ciertas técnicas y que no puede ser entendido sino en relación con el do-minio de esas técnicas. Esto comprende dos aspectos: el primero es la maduración. El desarrollo del organismo y de sus capacidades le permite, en diferentes etapas del crecimiento, representar el mundo de estímulos que lo circunda en tres dimen-siones progresivamente más refinadas, como ser por medio de la acción, de la ima-gen o del lenguaje simbólico.

 

El segundo aspecto de la adquisición de ciertas técnicas para el dominio de la natu-raleza por el hombre, y de los factores que tiene que conocer, se realiza por medio de la integración, o sea el uso de grandes unidades de información utilizada para resolver problemas. Con respecto a la integración, es evidente que existen muy po-cas acciones ejecutadas por los adultos que no puedan ser realizadas por un niño.

 

Las habilidades superiores requieren que las operaciones que las componen sean combinadas, y aún combinadas por un niño son suficientes para producir aquellas acciones. Además de la maduración, existe el proceso de integración que consiste en la orquestación de esas operaciones componentes en una secuencia integrada. Según Bruner el niño pasa en su desarrollo por tres modos de representación del mundo: enativo, icónico y simbólico. Compárese esta subdivisión con la teoría de Piaget sobre los estados de desarrollo (preoperacional, operacional, operaciones formales): Aunque esos modos de representación sean jerárquicos, de alguna ma-nera permanecen operando toda la vida de un individuo. El modo de representación enativo básicamente significa que la representación del mundo se hace por medio de respuestas motoras.

 

El ícono depende en parte de una cierta cantidad de respuestas y habilidades moto-ras y de la práctica, paralelamente al desarrollo simultáneo de imágenes que repre-sentan la secuencia de actos comprendidos en aquellas habilidad. Una vez que el niño consigue internalizar el lenguaje como instrumento de cognición le resulta po-sible la representación y transformación sistemática de las regularidades de la expe-riencia del mundo, con mucha más flexibilidad y poder que anteriormente.

 

El lenguaje no sólo proporciona medios para representar la experiencia del mundo, sino también para transformarlo; ésta es la representación simbólica. En síntesis, uno de los efectos de ese desarrollo, o posiblemente una de sus causas, es el po-der que el niño adquiere para procesar la información, dando como resultado esfuer zos de solución de problemas más integrados y duraderos (1961).

 

Es importante destacar dos tipos de aptitud que deben surgir para que haya desarro llo: representación e integración. Los niños cuando se desarrollan deben adquirir for mas de representar las regularidades que ocurren en su ambiente, pero además de-ben aprender a trascender lo momentáneo, y esto se logra desarrollando formas de ligar el pasado al presente y éste al futuro. De aquí se desprende la necesidad de propiciar un ambiente abierto para el desarrollo intelectual del niño, que permita la aparición y el cultivo de esas formas de representación e integración de la experien-cia. El crecimiento mental depende menos para el despertar de esas capacidades, a través de técnicas que se originan en el hecho de que el niño se expone al ambien-te especializado de una cultura dada. Bruner combate en la noción del Hombre na-tural y subraya la función del proceso educacional. Además uno de los instrumentos más fuertes para promover este progreso es el lenguaje, porque a medida que se va desarrollando deja al niño más libre de lo inmediato. La utilización del lenguaje también permite operaciones productivas y combinatorias en la ausencia del dato concreto, o se de lo que se quiere representar.

 

¿Qué implicancia tienen esas ideas en una teoría de instrucción?. Para Bruner lo más importante de la enseñanza de conceptos básicos, es que se ayude al niño a pasar de un pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual sim-bólico más adecuado al pensamiento. Por ejemplo, enseñar a un niño matemáticas con una lógica distante de su modo de pensamiento, hace que memorice los mate-riales, sin darles sentido y sin comprender las relaciones del contenido enseñado.

 

Bruner afirma que es posible enseñarle cualquier cosa a un niño siempre que se tra te de hacerlo en su propio lenguaje debido a esto insiste en distinguir y resaltar las formas elementales y de raciocinio que subyacen a todas las disciplinas escolares, ya sean lógicas, aritméticas, geométricas, físicas, etc. En este punto también con-cuerda con Barbel Inhelder, en que la más elemental de las formas de raciocinio es la invariancia de las cantidades sea que el todo permanece cualquiera que sea el orden de sus partes, el cambio de sus formas o el desplazamiento en el espacio o en el tiempo. Bruner sostiene que el niño descubre la invariancia de manera similar a los descubrimientos científicos, y alega evidencia experimental citando sus tra-bajos y los de Instituto Jean- Jacques Rousseau. En relación con las implicancias de este hecho en el hecho en la enseñanza, Bruner dice que si ésta fracasa cuan-do trata de llevar al niño desde su forma de pensar y percibir hasta una noción ade-cuada e intuitiva de invariancia este fracaso determinará que el niño aprenda, por ejemplo, al contar mecánicamente, sin haber adquirido la idea de invariancia de las cantidades numéricas. Debido a ello insiste mucho más en la enseñanza de estas formas o esquemas básicos de razonamiento, que en la del contenido propiamente dicho.

 

Bruner agrega que el niño puede aprender todos estos conceptos, mientras se le otorguen las posibilidades de practicar con materiales que pueda manipular por si mismo. Basándose en resultados de sus propias investigaciones, Bruner (1966) llegó a la conclusión de que un riguroso e importante entrenamiento precoz de un niño en las operaciones básicas de la lógica, que subyacen en la instrucción en matemática y ciencia, tiene el efecto de tornar más fácil el aprendizaje posterior. Por lo tanto podemos decir: las ideas principales que constituyen las variables inferidas del proceso de aprendizaje son los estadios del desarrollo intelectual, o sea la ma-nera de representar el mundo en distintos estadios diferentes de desarrollo.

Estas maneras son:

• Representación enativa: Consiste en la representación de eventos pasados, por medio de respuestas motoras apropiadas.
• Representació icónica: Se interpretan los eventos a través de una organiza-ción selectiva de percepciones e imágenes por medio de estructuras espacia-les, temporales y connotativas con las que el niño percibió el ambiente y lo transformó en imágenes.
• Representación simbólica: El aprendiz representa ambiente internamente, in-cluyendo la historicidad y la arbitrariedad, o sea que las cosas del ambiente no necesitan estar en su campo de presencia inmediata en el tiempo, y tam-poco en un orden.

 

Debido a esto Bruner dice que si le presentamos al niño cualquier tipo de instruí-ción o habilidad en el lenguaje que corresponde al lenguaje del desarrollo que el ni-ño está atravesando, será capaz de aprenderlo de alguna manera.

 

Además de estos tres tipos de representación, otra variable que influye en el proce-samiento interno y que tiene repercusiones en el aprendizaje, es el poder del proce-so cognoscitivo, que aumenta con la cantidad de información y que tiene que ser conservada y procesada adecuadamente para posibilitar la comprensión. El opuesto de esta noción del poder, y que constituye también otra variable procesal, es el concepto de economía, igualmente destacada por Bruner y que tiende a un sistema de almacenamiento de conceptos y estructuras cognoscitivas con la mínima cantidad de información para no sobrecargar los canales.

 

Variables de input:

Según Bruner, el ambiente o los contenidos de enseñanza tienen que ser percibidos por el aprendiz bajo la forma de problemas, relaciones y espacios en blanco que él debe completar, con el fin de que el aprendizaje sea considerado significante y relevante. Por consiguiente, el ambiente para el aprendizaje por descubrimiento debe proporcionar alternativas, y dar como resultado la aparición y la percepción de relaciones y similitudes entre las ideas presentadas que no habían sido reconocidas previamente.

 

La tesis que subyace a la ubicación de este problema es la siguiente:

“Porque si la excelencia intelectual del hombre es la mayor de sus perfecciones, también es un hecho que lo que le es más personal es aquello que ha descubierto por si mismo” (1961). Esto significa que el descubrimiento como una sorpresa favorece a la mente bien preparada.

 

Bruner dice también que el hecho de que un niño descubra un principio o una relación, es esencialmente idéntico como proceso, al descubrimiento que un científico hace en su laboratorio. En esencia eso consiste en transformar o reorganizar la evidencia de manera que sea posible trascenderla. Y esto no siempre depende sólo de la información nueva.

 

Debido a esto la palabra input Bruner la basa en un modo de presentación hipotética y heurística que en una simple exposición. Todavía hay una evidente falta de experimentación y práctica para caracterizar mejor la instrucción preparada de acuerdo con los principios mencionados hasta aquí. Mientras tanto Bruner dice que el material debe ser organizado por el propio estudiante, puesto que la forma, paso y estilo de captación de una idea es diferente para cada profesor y para cada alum-no, siendo que para este último convergen el interés y la finalidad de la enseñanza.

 

Con respecto a la presentación del material de enseñanza en forma hipotética y heurística, Bruner hace una lista de cuatro ventajas y las justifica con evidencia experimental.

 

Potencial Intelectual: Puesto que el objetivo de la instrucción es resolver problemas en la vida real, la práctica de descubrir y resolver problemas habilita por sí misma al individuo a adquirir información de una manera que le sirva para solucionar problemas. Además de esto, el hecho de enseñar a una persona por medio de la resolución de problemas, hace de ella un construccionista, le enseña a organizar de manera racional aquello que encuentra en los problemas y a buscar regularidades y relaciones, evitando así la acumulación de información que la mayor parte de las veces es innecesaria.

 

Motivación Intrínseca y extrínseca: En la medida en que el aprendizaje es propuesto como una tarea de descubrimiento de algo, en lugar de “aprender algo sobre alguna cosa”, el aprendiz va a tender a la autonomía y a la autogratificación, o sea a sentir-se recompensado por los efectos del propio descubrimiento que realizó. Bruner no acepta la teoría del refuerzo, según la cual el aprendizaje se da en virtud del hecho de que a una respuesta producida por un estímulo le sigue una reducción de un estado de necesidad o de privación ni la idea de Skinner del refuerzo secundario, según la cual cualquier estado asociado, así sea remotamente, con la reducción de una fuente de necesidad primaria, puede tener el efecto de producir aprendizaje.

 

En la medida en que el niño se desarrolla y aprende a pensar en forma simbólica, y de esta manera a representar y transformar al ambiente, aumenta su motivación de competencia, logrando mayor control sobre el comportamiento, y reduciendo los efectos del refuerzo secundario o de gratificación.

 

Para concluir el tema Bruner emplea una metáfora y dice que la vida mental se mueve desde un estado de dirección hacia afuera, el que lo fortuito de los estímulos refuerzos es crucial, hacia un estado de dirección hacia adentro, en que el creci-miento y mantenimiento de la aptitud se vuelven centrales y dominantes.

 

Aprendizaje y Heurística del descubrimiento:: Como el objetivo final del aprendizaje es el descubrimiento, la única forma de aprender la heurística del descubrimiento es por medio de la ejercitación de la resolución de problemas y de esfuerzo por descu-brir. Cuánto más se practica, más se puede generalizar. No hay otra forma de apren der el arte y la técnica de inquirir si no es ajustándose a los procesos de inquirir.

 

Memoria: La memorización del material aprendido de esa manera fue examinado en una serie de experimentos llevados a cabo por el propio Bruner. Se instruyó a tres grupos de niños. Al primer grupo se le suministraron los mediadores del aprendiza-je, con el segundo fueron omitidos, y en tercero el propio alumno los suministró. La memorización fue verificada en orden inverso en los tres grupos, comprobándose una mayor retención en el tercero.

 

Con respecto a la economía, Bruner sugiere que cuando un material un material es organizado, su complejidad puede ser reducida, embebiéndolo en la estructura cog-noscitiva del aprendiz que construye esos organizadores, lo que hace que el mate-rial sea más accesible par la memorización posterior.

 

Variables de Output:

 

Se deben solicitar del aprendiz respuestas compatibles con el nivel de su desarrollo cognoscitivo, ya sea enativo, icónico o simbólico. (Andar en bicicleta, representar gráficamente el camino a casa, conceptualizar, formular, etc.)

 

Otra característica de output suministrada por el aprendiz es que las relaciones en-tre el material aprendido y los otros conceptos o contextos deben ser mencionados tanto cuanto sea posible.

 

El tercer punto que hay que verificar en los resultados del aprendizaje es la aplica-ción de los conocimientos adquiridos a una situación nueva, y esto según Bruner es el tipo de respuesta que vale la pena solicitar y que debe constituirse en el objeto central de la instrucción.

 

Ejemplo: Supongamos que Ud. quiere que sus alumnos de segundo o tercer grado aprendan a resolver el siguiente problema de geometría: usar la regla para determi-nar la medida del tercer ángulo, dados los ángulos. La tarea es describir lo que ocu-rre en relación con las variables de input, output y constructos inferidos, y que las va riables del proceso.

 

Variables de Input:

El ambiente donde se imparte la instrucción debe favorecer una situación de descu-brimiento y búsqueda de soluciones. A continuación Ud. Podría aportar algunos co-nocimientos sobre triángulos y rectángulos, con los que sus alumnos llegarían a infe rir la relación entre los ángulos. Se podría pensar en un texto como por ejm. Cons-trucción programada, con el fin de guiar el descubrimiento. Otra manera de abordar el problema sería por medio del uso de gráficos, formas o figuras y materiales con-cretos, según el nivel de representación en el que esté operando.

 

Procesos inferidos y Variables:

En este caso sería el aprendizaje de una regla, un regla para encontrar el tercer ángulo del triángulo, dados los otros dos ángulos. El aprendizaje de una regla impla-ca un proceso de representación simbólica, en este caso: “para encontrar la medida de cualquier ángulo (X e Y), se suman las medidas de los ángulos conocidos y se resta el resultado a 180°. Para simplificar la formulación de la regla, podemos repre-sentarla de la siguiente manera:

Z= 180 – (X + Y).

 

Variables de Output:

Para reconocer la relación de los ángulos en el triángulo, el aprendiz tiene que des-cubrir que los ángulos suman 180°, y tiene (o puede) que derivar la fórmula [Z= 180 — * (X + Y)]; y finalmente tendrá que aplicar la fórmula encontrada a la solución del problema presentado.

 

Teoría de Gagné

1) Definición del Aprendizaje:

Consiste en un cambio en las disposiciones, o capacidades humanas, de modo perma nente y que no puede ser atribuido simplemente al proceso de crecimiento.

 

El aprendizaje supone: Un aprendiz, una situación estimulante y respuestas dadas por el aprendiz.

 

Si hasta aquí Gagné se encuentra dentro de los principios del asociacionismo, a partir de este punto va a trascenderlo y va a firmar la necesidad de considerar otros elemen-tos en el proceso de aprendizaje.

 

2) Insatisfacción con la Psicología del aprendizaje hasta entonces.

La tradición asociacionista y el funcionalismo establecieron definitivamente los concep tos de contiguidad y repetición, y colocaron el sistema nervioso en el lugar de la men-te. Mientras tanto, la misma evolución de las teorías del aprendizaje muestran que esto es insuficiente para describir y colocar (prever todo el aprendizaje. Del mismo mo do el principio de “ensayo y error animal”, además de no representar la capacidad hu-mana típica de la resolución de problemas, no tiene en cuenta – ni Thorndike, ni las ideas asociacionistas de Guthrie, Hull, Skinner y Neal Miller – que la diferencia de aprendizaje entre al especie humana y las subhumanas no se encuentra en los meca-nismos básicos del aprendizaje, que pueden ser los mismos, sino en la complejidad del procesamiento intelectual y del almacenamiento en la memoria. También el condi-cionamiento pavloviano y los descubrimientos de Ebbighasus en relación con el a-prendizaje de asociaciones verbales, representan un sector limitado de las situaciones reales del aprendizaje,. El insight, otro proceso explicativo del aprendizaje, puede ser explicado en forma más económica, en función de la transferencia de aprendizaje previo. Las demostraciones de Harlow, sobre “conjuntos” de aprendizaje, indican que los organismos aprenden a resolver “conjuntos de situaciones de aprendizaje de pro-blemas” y no sólo uno o dos problemas que proponen la teoría del insight.

 

Finalmente, tampoco es suficiente para Gagné la teoría del refuerzo. Diversos autores que proponen esta línea de pensamiento destacan los efectos posteriores de las res-puestas que se están aprendiendo. De esta forma Thorndike da importancia, en el re-fuerzo, a la ley del efecto; Hull, luego Spence y también Miller relacionan refuerzo y reducción de necesidad.

 

Finalmente para Skinner, el refuerzo consiste en un arreglo particular de las condiciones de refuerzo de una respuesta (E àER) que producen el aprendizaje de nuevas asociaciones.

Propuesta de Gagné

 

Una visión naturalista y experimental, ejm. Las investigaciones sobre aprendizaje conceptual del tipo de cambios revertidos y no revertidos) de lo que realmente ocurren en el aprendizaje, lo lleva postular que existen diferentes tipos de aprendizaje, requiriendo cada uno de ellos un conjunto diferente de condiciones para manifestarse.

Realmente no es necesario avanzar demasiado para observar que existe una variedad de situaciones en las que se requieren diferentes tipos da aprendizaje. Gagné se basa en sólidoss datos experimentales de su propia actividad o de la de otros. El autor en consideración postula el aprendizaje como un constructo (variable inferida), y dice: (en Siegel,1967) “La ocurrencia del aprendizaje se infiere a partir de una diferencia en el desempeño de un organismo (humano, que es lo que a Gagné le interesa) tal como se puede evidenciar antes y después de que el organismo haya sido colocado en una situación de aprendizaje”.

 

Se puede observar que para inferir “aprendizaje” es necesario que haya algún desempeño (performance) por parte del individuo. ¿Qué es entonces “aprendizaje”? Es una nueva capacidad (Gagne utiliza el término intelectual skills que traducimos por habilidades o capacidades) adquirida por el organismo, basada en los comportamientos ya existentes en su repertorio. Son estas condiciones previas para la adquisición de una nueva capacidad las que Gagné destaca en su teoría, y que constituyen el punto débil de las teorías discutidas en los temas presentados anteriormente, y que Gagné critica por considerarlos insuficientes.

 

Como él dice, un niño que está aprendiendo a atar un cordón de su zapato, no comienza en cero, como muchas teorías de aprendizaje tienden a recalcar. Gagné insiste en que las capacidades iniciales del aprendiz desempeña un papel preponderante en la determinación de las condiciones requeridas para aprendizajes posteriores.

 

A partir de esta afirmación, trata de explicar el aprendizaje en función de las condiciones internas del aprendiz que son esas capacidades que preexisten en el momento de nuevos aprendizajes, y de las condiciones externas del aprendiz, que varían según el individuo, el material a ser enseñado y los objetivos de instrucción (ejm. Aprender a contar hasta 10 es un tipo de aprendizaje diferente del que es necesario para aprender a traducir un texto)

 

Los eventos de la instrucción:

 

La implicancia de esta teoría en la educación se refiere al hecho de que Gagné construye el fundamento para erigir las prácticas educacionales, destacando las variables internas del aprendiz y las variables externas encontradas en las situaciones de aprendizaje.

 

Variables del aprendiz:

Capacidades iniciales.

Motivación- operacionalmente definida como disposición para entrar en la situación de aprendizaje;

Estado alerta del individuo.

Condiciones orgánicas internas.

Variables en la situación de aprendizaje:

Estímulos que dirigen la atención del aprendiz.

Estímulos para desempeño (aulas, curso, materiales para que el estudiante produzca, leer, etc).

Comunicaciones verbales, instrucciones (no relacionadas con el contenido sino con la forma y dirección del aprendizaje),

Secuencia en la presentación de los estímulos para el aprendizaje.

 

Estas consideraciones llevan a Gagné a señalar una diferencia entre instrucción y aprendizaje.

Instrucción: Consiste en establecer y organizar las condiciones externas para el aprendizaje, de manera que interactúen óptimamente con las capacidades internas del aprendiz, provocando así cambios en esas capacidades.

 

Aprendizaje: Es el resultado de los cambios ocurridos que pueden ser de diversos tipos. Las leyes generales de aprendizaje (continuidad, refuerzo, frecuencia), muestran que hay similitudes básicas en todos los tipos de aprendizaje, pero Gagné a propósito de esto destaca que muchos autores insistieron antes que él en la variedad de los distintos tipos de aprendizaje (ensayo y error, discriminación, aprendizaje de conceptos, etc.). Estos “tipos de aprendizajes” se identifican con tipos de situaciones estimulantes (aprendizaje de la caja de Skinner, aprendizaje sensorial, etc.).

 

Sin embargo Gagné, difiriendo de ellos, caracteriza sus tipos de aprendizaje en función de los eventos externos, según él, son posibles debido al aprendizaje que instauró en el individuo, y además hay diferentes niveles en aquello que se aprende.

 

De esta forma para los siguientes desempeños (tipos de respuestas) Gagné propone las siguientes modificaciones internas (Aprendizaje)

 

Tipos de Respuestas Modificaciones Internas

1) Respuestas Específicas Conexión

2) Encadenamiento (motor verbal) Cadenas, asociaciones

3) Discriminación múltiple Discriminación

4) Clasificación Concepto

5) Utilización de Reglas Principios, reglas

6) Solución de problemas Aplicación de principios

 

A partir de estos tipos de aprendizaje, Gagné trata de establecer cuáles son las mejores condiciones para formarlos efectivos.

 

Aunque no se encuentren sus libros, existen y forman parte de la preocupación actual del autor otros tipos de aprendizaje cuyas condiciones son diferentes, deben ser investigados y que igualmente son integrantes del proceso global de la instrucción y educación.

 

Ellos son aprendizaje de habilidades motoras, información verbal (nudo central de la teoria de Ausubel), estrategias cognoscitivas (preocupación central de Bruner), y actitudes.

 

4) La noción de la jerarquía:

 

Puesto que las capacidades adquiridas previamente por el aprendiz son de fundamental importancia, y que los tipos de aprendizaje descritos por Gagné ilustran la secuencia del aprendizaje, él insiste en que el hecho de aprender cualquier capacidad supone la adquisición previa de habilidades o capacidades subordinadas. Insiste en que las capacidades intelectuales relevantes ya existentes en el individuo, que se relacionan sirviendo de base a un nuevo aprendizaje, deben ser recordadas y estar disponibles en el proceso intelectual del individuo, en el momento de un nuevo aprendizaje.

 

Por consiguiente de esta manera diferente de una taxonomía del aprendizaje (clasificación de los tipos) meramente descriptiva, este autor coloca como punto fundamental de su teoría que tales tipos están jerárquicamente organizados, y que en su taxonomía el aprendizaje de un tipo superior supone el aprendizaje y dominio de un tipo inferior.

 

5) Variables intervinientes: Constructos y procesos:

Constructos: Gagné destaca 8 tipos de capacidades aprendidas, de las cuales seis son las más importantes y relevantes para las situaciones escolares y constituyen las habilidades intelectuales. Cada capacidad implica un tipo diferente de proceso intelectual. Además de dos tipos básicos (EàH y EeàR); Gagné distingue los siguientes tipos de aprendizaje: encadenamiento, asociación verbal, discriminación, conceptos, reglas y solución de problemas.

 

Procesos: La teoría de Gagné no examina de modo particular cómo ocurren los eventos esenciales del aprendizaje como mecanismo interno al organismo. De modo general, el aprendizaje es concebido como un proceso de “combinar” las capacidades relevantes con un cierto componente. Por ejemplo, se combinan discriminaciones para formar conceptos: los conceptos se combinan para formar reglas, y así sucesivamente.

 

6) Variables de Input:

Gagné hace una lista de los siguientes eventos externos, que son esenciales para efectivizar el proceso de instrucción y que son condiciones necesarias para que ocurra el aprendizaje.

 

Condiciones previas

1. Ganar y controlar la atención del alumno.
2. Decirle al aprendiz lo que se espera de él.
3. Estimular la evocación de capacidades y conocimientos relevantes.

 

Aprendizaje

 

4. 4. Presentar los estímulos inherentes a la tarea
5. Ofrecer o proporcionar guías para el aprendizaje
6. Hacer que el sujeto demuestre que aprendió
7. Proveer feedback

Retención y 8. Evaluar el desempeño

Transferencia. 9. Proveer para que haya retención y transferencia

del aprendizaje.

 

Podemos resumir los tres puntos más importantes del proceso de instrucción (referidos a 1,4 y 5 citados arriba) de la siguiente forma:

Diga el aprendiz lo que va a decir.

Dígale lo que tiene que decirle

Dígale lo que le dijo.

Ahora nos apartaremos un poco de la teoría en consideración y del esquema hasta aquí trazado.

7) Variables de Output:

 

El profesor tendrá que especificar previamente las respuestas del individuo, en relación con la formulación de objetivos, y se las dará de acuerdo con el nivel en que se las ha enseñado. El alumno contestará mediante comportamientos (respuestas) que se pueden clasificar en cadenas, discriminaciones, conceptos, reglas, etc.

Ejemplo: Volvamos al mismo ejemplo de la enseñanza de la regla para encontrar la medida del tercer ángulo de un triángulo.

 

Variables de estímulo (Input):

Informar al aprendiz sobre la respuesta que se espera de él (objetivos).

“Ud. Será capaz de determinar la medida del tercer ángulo de cualquier triángulo, dada la medida de dos de sus ángulos”.

 

Evocar las reglas y coneptos subordinados que sean relevantes para formar la nueva regla. “Recordar que la suma de los ángulos de un trángulo es igual a ……… Acertado, 180°

 

Use comunicaciones verbales (pistas, claves) que guien al aprendiz en la formulación de la regla. Por ejemplo, agrupando las reglas subordinadas en el orden correcto. “Si Ud. Sabe que la medida de los ángulos debe ser igual a 180°, ¿qué debe hacer con los dos ángulos (conocidos) para encontrar el tercero?.

Hacer que los estudiantes demuestren que pueden aplicar la nueva regla aprendida. La medida del ángulo A= 70°, la medida del ángulo B=50°, ¿cuál es la medida del ángulo C?

 

Constructos y procesos inferidos:

La capacidad que hay que aprender es una regla (tipo 7), según la taxonomía de Gagné ilustrada en el cuadro 1, ya que la clase de respuesta que se espera comprende estímulos clasificados como conceptos.

Aprender la regla implica combinar un conjunto de reglas más simples, que deben ser recordadas durante el período de aprendizaje. Estas incluyen las reglas: “un triángulo tiene tres ángulos”, “la suma de los ángulos de un triángulo es 180°” y la regla de sustracción.

 

Variables de respuestas (Output):

El estudiante deberá repetir (con sus propias palabras) la nueva capacidad intelectual aprendida (o sea la regla para encontrar el tercer ángulo) y deberá también aplicar la regla a una variedad de diferentes problemas que le presentaren.

 

Teoría de Skinner

1) Variables intervinientes: Constructos y procesos:

Como es sabido, Skinner no trata de explicar lo que sucede en la mente del individuo durante el proceso de aprendizaje. No se ocupa de los procesos, constructos intermediarios, sino del control del comportamiento observable por medio de las respuestas del individuo.

 

Esto no significa que Skinner niegue la existencia de esos procesos, sino que cree que son neurológicos y que obedecen a ciertas leyes. Puesto que son previsibles y que obedecen a ciertas leyes que pueden ser identificadas, esos procesos intermediarios generan y mantienen relaciones funcionales entre las variables que los componen, como por ejemplo., Variables de input y variables output (estímulos y respuestas).

 

Variables de Input:

 

Existen una serie de conceptos y términos que un profesional interesado en esbozar un sistema de instrucción basado en el abordaje de Skinner, debe conocer y saber usar para delinear un sistema coherente.

 

Estímulo: Está constituido por cualquier evento o combinación de los mismos, o aun por una relación entre eventos que afecte los sentidos del aprendiz.

Refuerzo: Es cualquier evento, típicamente es una acción que el aprendiz ejecuta que da como resultado el aumento de la probabilidad de que ocurra un acto que lo ha precedido inmediatamente. Ese evento es llamado evento reforzador.

Contingencias de refuerzo: Consiste en arreglar una situación para el aprendiz, en la que la aparición del refuerzo se vuelve contingente con respecto a la aparición inmediatamente anterior de una respuesta (a ser aprendida). Ese es un aspecto crucial del abordaje en cuestión.

 

En Síntesis Skinner da importancia al análisis de estímulos. Para él lo importante no es concentrarse en los estímulos, sino en el refuerzo, sobre todo en las contingencias de refuerzo. Esto significa también que una situación de aprendizaje, a partir de las respuestas, vamos a analizar la posibilidad de que esa respuesta aparezca nuevamente, y de esa manera controlar el comportamiento. Para Skinner el aprendizaje se da gracias al refuerzo. No es la presencia del estímulo o la presencia de la respuesta lo que conduce al aprendizaje, sino la presencia de esas contingencias de refuerzo. Lo importante es saber organizar las situaciones de manera que las respuestas dadas por el sujeto se refuercen y aumenten su probabilidad de aparición.

Para poder comprender en qué consiste en este abordaje la presentación de materiales de enseñanza, vamos a ver primero en qué consiste.

 

El uso del Control Aversivo: Es sabido que Skinner destaca el uso del control positivo del comportamiento, pero sin embargo, la práctica demuestra, como él observa en su libro The technology of Teaching (1968) que los métodos más usados en las situaciones escolares (y familiares) son el castigo y control aversivo, por medio de castigos físicos, sarcasmos, aislamiento, críticas, etc. Utilizando en dosis muy fuertes ese tipo de refuerzo lleva a la supresión momentánea del comportamiento no deseado (del que se hizo depender el refuerzo aversivo o el castigo) pero no conduce a la supresión definitiva, o al menos más permanente. ¿Por qué se lo utiliza con tanta frecuencia? La razón es que tipo de estímulo es más fácil de obtenerse. Es más fácil pensar en utilizar contingencias aversivas, pues son más efectivas de modo inmediato, y además es importante considerar que son semejantes a las situaciones por las que pasó el maestro cuando era alumno….

 

Mientras tanto, por un lado, las funciones y consecuencias del control aversivo son incompatibles con ideas comúnmente divulgadas, tales como democracia, y con los ideales de ciertas religiones. Por otro lado la abolición completa del control aversivo, no conduce al aprendizaje. Dice Skinner (1968)….”Una Summerrhill es terapeútica, pero no es una institución educacional. Al retirar el castigo, los profesores pueden ayudar a ciertos estudiantes que anteriormente fueron tratados muy mal y prepararlos para que se les enseñe pero es necesario algo más”

 

Según la concepción skinneriana, la instrucción no consiste en mostrar y hablar. La enseñanza se da en el momento en que lo que se necesita enseñar puede ser traducido bajo el control de ciertas contingencias: además el hecho de mostrar y hablar, cuando no existen consecuencias relacionadas con eso, no conduce a ningún aprendizaje.

 

Conseguir la atención de los alumnos, hacer que presten atención, etc., o sea controlar la atención de los alumnos, es una de las causas a la que más frecuentemente se atribuyen los fracasos o los éxitos en el aprendizaje. Esto se consigue con técnicas que tratan de aumentar, ampliar y resaltar partes del material de enseñanza, ya sea por medio de particularidades físicas, gráficas, horarios apropiados , y muchas veces simplemente captar la atención del alumno. Si se presentan los materiales de enseñanza (incluyendo las clases) de manera atractiva y también de manera controlada, para lograr que el aprendiz preste mayor atención, se predispone al alumno al aprendizaje y sus actitudes en relación con la instrucción mejoran. Pero esto por si solo no soluciona el problema del aprendizaje.

 

Finalmente una creencia muy difundida entre ciertos profesores, es que en la instrucción es importante lograr que el material sea más fácil. Sin embargo, como se puede apreciar en las necesidades y hechos de la vida real, esto no corresponda a la realidad.

 

De esta forma Skinner critica el método socrático del alumbramiento de ideas, ilustrando en el célebre diálogo de Platón, en que el filósofo de la cicuta trataba de lograr que un esclavo ignorante demostrara un teorema de geometría. Una impregnación debió preceder al alumbramiento, dice Skinner. El hecho de que se atribuya conocimientos al mundo de las ideas, a los conocimientos preexistentes, o a la mera asunción de esos fenómenos, es utilizado por muchos profesores para autoabsolverse del sentimiento de fracaso. También es verdad, y Skinner no lo niega, que muchos organismos aprenden sin que se les enseñe, pero aún así son necesarias ciertas condiciones. El método de descubrimiento no es una solución para los problemas de la educación, si se tiene en cuenta que una cultura es tan fuerte cuando su capacidad de autotransmitirse, y es justamente debido a esto que se instituyó la educación. Skinner va más allá y concluye el pensamiento: “Es casi imposible para el estudiante descubrir por si mismo cualquier parte sustancial de la sabiduría de su cultura,, y ninguna filosofía de la educación propone esto como sistema” (Skinner, 1968). La cultura debe transmitir ciertos conocimientos, comportamientos sociales éticos y prácticos, así como también ciertas habilidades básicas.

 

Conceptos importantes de la preparación de materiales de instrucción:

Refuerzo y contingencia de refuerzo: – Uso de pequeños pasos .

Encadenamiento

Modelado

Debilitamiento

 

En este punto reside la esencia de concepción skinneriana, y debe ser observado por el que lo utilice. ¿Cómo aumentar o hacer ás eficaces las contingencias de control?. No nos vamos a referir aquí a los distintos refuerzos (positivos, negativos, castigo), debido a que ya han sido analizados por Skinner en muchas de sus obras, que han sido ampliamente difundidas.

 

La principal función del profesor en el proceso de instrucción es conseguir las contingencias de refuerzo, de tal forma que posibilite o aumente la probabilidad de que se aprenda la aparición de una respuesta. Skinner destaca que para un profesor lo importante no es buscar o encontrar otros refuerzos diferentes de aquellos que ya existen en la vida diaria, sino armar y coordinar mejor las contingencias de esos respuestas deseadas.

 

Las contingencias consisten básicamente en dar un estímulo reforzador siempre que el aprendiz emita una respuesta igual o aproximada a la respuesta deseada. Las ideas básicas sobre la presentación de estímulos para el aprendizaje, en la teoría de Skinner, están sintetizadas en un cuerpo de conceptos conocido con el nombre de Instrucción Programada (IP), IP, en este sentido no es más que un esquema para hacer efectivo el uso de refuerzos, el modelado y el mantenimiento del comportamiento, de tal manera que se lleve al máximo los efectos del refuerzo. Los principios que venimos tratando hasta ahora, y en síntesis consisten en que la materia que se va a aprender sea dividida en pequeños pasos, para que se otorgue refuerzo a todas las respuestas, y a todos los “operantes” emitidos por el aprendiz.

 

La utilización de pequeños pasos en la presentación del material, facilita la emisión de respuestas del sujeto a ser reforzadas y de esta manera aumenta la probabilidad de que aparezcan en el futuro. El segundo objetivo de la IP es minimizar el número de errores, porque según Skinner el error cometido es aprendido, y por lo tanto, tiene que ser minimizado durante ala instrucción, en tanto que los aciertos deben ser maximizados. Y a que un programa de esos pasos pequeños debe graduar los conocimientos para llevar al aprendiz a dominar progresivamente los aspectos más avanzados del material, es importante construir un programa que evite el cansancio y que no sea fastidioso. Técnicamente hay que tratar de evitar la saciedad, y llevar al alumno siempre adelante a dominar nuevos conocimientos para que se detenga repitiendo conceptos en cada paso. En conjunción con esto, un programa bien elaborado debe guiar al sujeto de tal modo que no se comentan errores. Teóricamente esto implica una secuencia correcta del material que se va a aprender.

 

En relación con el tamaño de cada cuadro, o sea con la cantidad de material de enseñanza presentado cada vez. Skinner tiene una regla muy directa (la cual no puede ser llevada a la práctica fácilmente por los programadores), Dkinner dice simplemente: no pierda su paloma.

 

Lo que Skinner quiere decir con esto es que no se debe dar un paso demasiado grande como para que el aprendiz se desoriente y no sepa hacia dónde ir, o en que parte se perdió. Por otro lado, si el paso es demasiado pequeño, el aprendiz progresará demasiado lento. En el primer paso, Ud. No conseguirá reforzar al aprendiz adecuadamente porque muchas veces no obtendrá respuestas y esto puede llevar a la extinción. En el segundo caso, se puede llegar a la saciedad, o por lo menos el programa será tremendamente fastidioso.

 

El instructor puede organizar o combinar de tres formas diferentes estos conocimientos mínimos de refuerzo y de contingencias.

 

Encadenamiento: Consiste en organizar las condiciones de refuerzo de tal manera que se pueda aprender una cadena de respuestas relativamente larga, o sea un procedimiento. En primer lugar se identifican los pasos para efectuar ese “procedimiento”, Por ejemplo, en una división larga en aritmética se ordenan paso a paso todas las operaciones que el estudiante debe hacer, asegurándose de que un paso dado sea siempre contingente del paso que le precede. Este proceso de encadenamiento, como se puede observar, utiliza el refuerzo a cada paso. Para prosperar la tarea el sujeto tiene que haber completado correctamente el paso anterior.

Modelado: Se refiere sobre todo al aprendizaje de hábitos motores. Cuando el individuo está aprendiendo cualquier tipo de respuesta motora, el refuerzo se da de manera selectiva, de forma que las respuestas, que al principio eran una copia o aproximadamente muy cruda o torpe de lo que es aceptable, ahora se colocan bajo el control de los refuerzos, y van mejorando su calidad gradualmente hasta que alcanzan el modelo (o criterio) aceptable.

 

Debilitamiento (Fading) del estímulo o cambio graduado del estímulo: Una respuesta que originalmente es controlada por un estímulo (muy cargado o fuerte) pasa a ser emitida aun cuando el estímulo original se presenta debilitado en forma fragmentada.

En las tres formas de organización de las contingencias, se torna necesario el refuerzo constante va del primero hasta el último paso del programa. En el caso del modelado, al comienzo es necesario un porcentaje bastante alto de refuerzo, pero a medida que el aprendiz va progresando se puede disminuir ese refuerzo. El modelado es una operación del lado de la respuesta, y entonces el refuerzo puede ser disminuido, y pasa a ser intermitente, exigiendo así un esfuerzo progresivo del aprendiz para recibir el refuerzo. Si se lo aplica de la manera adecuada, ese refuerzo intermitente asegura un nivel de aprendizaje mayor y el mantenimiento posterior del comportamiento. En el caso del debilitamiento del estímulo, tratándose sobre todo de una operación del lado del estímulo, hay que asegurarse de operación del lado del estímulo, hay que asegurarse de operación del lado del estímulo, hay que asegurarse de que el estímulo se torne cada vez menos patente, u sólo lo suficiente para elicitar la respuesta del sujeto. En síntesis, esos componentes de la programación de los materiales de enseñanza a los que convencionalmente se llamó IP son muy útiles para generar un nivel alto de aprendizaje sin recurrir a contingencias aversivas en el proceso de instrucción. Para Skinner, impartir conocimientos consiste en llevar a cabo la composición de una cierta topografía bajo el control de varias dadas.

 

Por lo tanto una buena presentación de estímulos para el aprendizaje, se debe partir de una noción precisa de cuál es el comportamiento final esperado del aprendiz. Si lo que se desea es encadenar, modelar, o cualquier otro proceso final, el profesor tiene que saber exactamente a dónde quiere llegar, o sea delimitar la topografía de conocimientos que desea que el aprendiz demuestre. Habiendo establecido el comportamiento final, el instructor debe preocuparse con la aparición de la “primera instancia”. Para organizar la secuencia de pasos que van a llevar el comportamiento final, tenemos que saber cuáles son las primeras situaciones que le vamos a presentar al individuo, y qué respuestas les vamos a exigir. Los primeros pasos deben ser suficientemente fáciles como para que el sujeto los pueda dar correctamente, dando lugar q que se lo refuerce y de esa manera progrese. Para Skinner tampoco es necesario usar términos como significado del material a ser aprendido, como lo hace Ausubel. El significado no se refiere a las propiedades de la respuesta, sino a las variables que vamos a controlar. Por lo tanto, le corresponde al profesor establecer la topografía final, y basándose en ella, llevar el comportamiento del sujeto hacia el control de esas variables, utilizando las estrategias adecuadas. En esto consiste para Skinner la noción de significado, si es que realmente hace alguna diferencia en la concepción global de la programación del material de aprendizaje. Skinner dice que tampoco necesita el concepto de almacenamiento en la memoria como un acto cognitivo. Comparando por ejemplo con una situación de aprendizaje motor, como andar en bicicleta, él dice que ningún instructor se preocupa de la memorización de los actos que componen ese comportamiento. Entonces va a extender esta noción hacia los comportamientos verbales, donde no ve la necesidad de utilizar otros principios de aprendizaje.

 

Variables de Output:

Según Skinner hay dos grandes tipos de respuestas:

Respondientes: Son reflejos, actos reflejos elicitados por medio de estímulos particulares. Por ejemplo, el estudio de Pavlov con el perro que salivaba (respuesta condicionada) al escuchar el sonido de una campana (estímulo), cuyo titinear se asoció a la presentación del polvo de carne. La respuesta es meramente “respondiente”, en el sentido de que es fija, de que es siempre la misma (aunque diferentes intensidades, como el número de gotas de saliva. También los estímulos, en la situación, eran particularizados. Por otro lado se emiten comportamientos operantes sin que se descubra un estímulo obvio y específico. Hay innumerables respuestas de este tipo en el conjunto de materias y aptitudes enseñadas en una situación escolar.

 

Skinner en su obra Verbal Behavior (1957), en la que analiza las categorías de respuestas operantes, de las cuales la más notable se llama respuesta ecoica, según la cual las respuestas dadas generan un padrón de estímulos similares a los padrones del propio estímulo. Por ejemplo, para aprender a hablar el hijo imita las palabras pronunciadas por la madre. Esta explicación, específicamente en lo que se refiere al comportamiento verbal, es muy criticada sobre todo por otras teorías de aprendizaje y de linguistica (ejm. Chomsski) en que otras reglas (transformaciones, por ejemplo) desempeñan un papel importante en el mantenimiento del comportamiento verbal. Otra línea de importancia que clama por otros tipos de explicación para el aprendizaje escolar, principalmente el aprendizaje de conceptos, es la de las interpretaciones de las experiencias de los Kendlers, en relación con los cambios reversibles y no reversibles, en los cuales el aprendiz no necesita aprender (poner E-R o E-R -refuerzo) nuevamente los cambios sucedidos en ciertas direcciones en los padrones de los estímulos (debido a la edad según los Kendlers, o a la existencia de capacidades intelectuales, según la interpretación de Gagné).

 

Operantes: Pueden ser entendidas en este contexto en un sentido más amplio, como cualquier tipo de respuestas que el sujeto da y sobre las que nosotros vamos a trabajar, o sea vamos a reforzarlas con el fin de que su aparición se torne más probable. Un factor ligado intrínsecamente a la idea de condicionamiento operante, es el de que en el aprendizaje, en términos skinnerianos, el sujeto participa activamente ya sea respondiendo, ya sea completando espacios en blanco o contestando preguntas, o simplemente aprende operando en un ambiente estimulante, y esa actividad es reforzada por el feedback, por la corrección de las respuestas, o simplemente por el refuerzo que proviene de oportunidad de seguir adelante.

 

Ejemplo: Puesto que el método de la IP es muy conocido, no vamos a ejemplificar aquí cómo sería atacado un problema de enseñanza dentro de un abordaje skinneriano. Debemos resaltar sin embargo, que la IP; que sin duda debe a Skinner su fundamentación y desarrollos iniciales, no siempre ha sido bien interpretada, ni se han seguido fielmente los principios básicos de su pionero. Por ejemplo Skinner combate el uso de elección múltiple como técnica de elaboración de cuadros, pues opina que la elección múltiple es una situación que favorece la emisión y en consecuencia el aprendizaje de una respuesta incorrecta.

 

Otra variedad, no skinneriana, es la programación ramificada. Pero no deja de ser esencialmente un desarrollo de las ideas de Skinner.

Actualmente se divulgan una serie de recomendaciones para lograr éxito en los estudios; una de ellas se refiere al súper-aprendizaje o aprendizaje acelerado, específicamente se denomina “Técnica de Aprendizaje Acelerado Sugestivo”(TAAS).

 

El TAAS es un método generalmente utilizado por los publicistas y otros entes interesados en presentar algún material, incentivando al auditorio y/o cualquier público a poseerlo; per, que también es apropiado para acelerar el proceso de aprendizaje en un recinto académico, sustentado en algunos elementos sugestivos. Su principal aspecto consiste en la combinación de ejercicios de relajación física, concentración mental y elementos sugestivos para fortalecer el ego de la individualidad e incrementar su memoria, dentro de un ambiente musical relajante, y al mismo tiempo se presenta el material que debe ser aprendido.

 

Se le otorga crédito al Prof.Dr, Georgi Lozanov del Instituto de Sugestología, Sofía, Bulgaria, como pionero en el uso del método.

 

El uso de “Sugestología” fue acuñado por Lozanov(1978) para definir el estudio de la sugestión desde el punto de vista teórico y práctico. La Sugestopedia es el uso de la sugestión en la educación para el mejoramiento del aprendizaje.

 

La palabra “Superaprendizaje” fue utilizada por primera vez por los investigadores Ostrander y Schroeder(1979) para referirse al uso del TAAS y la sugestopedia.

Recomendaciones para el superaprendizaje individual:

Las siguientes recomendaciones tienen como propósito servir de guía al lector para iniciarse en el proceso de aprendizaje acelerado, dentro de la concepción del aprendizaje significativo.

 

1. Debe grabar el material que desea incorporar a su estructura cognoscitiva. :Se organiza el material en fragmentos de cuatro(4) segundos; al grabar repita cada fragmento tres veces, dosificando la entonación: primero con su tono normal, luego suavemente(tal como habla al oído de otra persona); por último, con autoridad. Repita el ciclo para cada fragmento. Además, mida el paso de su lectura: Hable cuatro segundos, calle cuatro segundos y así sucesivamente. Ejecute ejercicios de dieciocho a veinte minutos.
2. Ponga un fondo musical: Utilice música barroca. Primero una tonada lenta, durante veinte minutos; luego una rápida por tres minutos.
3. Inicie su sesión de estudios con ejercicios de relajación; de tal manera que pueda alcanzar los niveles alfa. Se recomienda pensar en cosas positivas y agradables, experimentadas anteriormente por usted. La primera vez lea en silencio junto con la cinta grabada.

 

• Preocure contener el aliento cuando se dice algo y expire e inspire durante las pausas. Si ello le distrae, respire rítmicamente.
• Al concluir, cierre los ojos y vuelva a relajarse.
• Vuelva a poner la misma lección y acompáñela con la música barroca. Al principio realice sesiones cortas. El proceso tiende a convertirse en el efecto de una bola de nieve. Suerte.

 

LA RELAJACIÓN

 

Es importante lograr la habilidad para relajar el cuerpo. Ello permitirá una mejor compenetración con el material de estudio y por ende su aprendizaje.

 

Se establece primero la diferencia entre un cuerpo tenso y un cuerpo relajado. A tal fin, el interesado en relajarse, toma aire y tensa el cuerpo para retener el aire; luego exhala el aire y destensa su cuerpo, sintiendo el relax suavemente. Se repite la acción por tres veces; se experimentará el flujo sanguíneo. Nuevamente, se toma aire haciendo tensión en la cara con muecas; la tensión del cuerpo se asemeja a la de la cuerda de una guitarra, se percibe la circulación del aire por el organismo y la energía que posee; se afloja la tensión, exhalando el aire y se queda acostado o sentado, cómodamente, con los ojos cerrados, pies separados y brazos a lo largo del cuerpo con las palmas de las manos abiertas hacia el techo; se mueve la cabeza y se deja en la posición más cómoda. En ese estado, se inicia un viaje mental a través del cuerpo: Se percibe la respiración, ahora más lenta, más profunda, sin esfuerzo, se experimenta como el aire circula y sale del organismo llevándose la tensión que existía. Con la atención puesta en la respiración, se toma conciencia de los pies, llevando el aire hasta allí; se hace un gesto interno de aflojamiento y se siente como se relajan los pies: Luego, se va ascendiendo, las pantorrillas, se observa como se destensan y se les ordena que se destensen aún más. Se percibe como están relajadas las extremidades inferiores y descansan.

 

Se lleva el aire a los muslos y con él el relax. Se hace otro gesto interno de aflojamiento y se siente como se relajan los músculos de la pelvis, los glúteos y los órganos sexuales. Queda, así, toda la parte inferior del organismo totalmente relajada.

Se llega a la parte media del cuerpo, cintura, estómago y la espalda en su media; se siente un calor agradable, producto de la energía vitalizadora. Lleva el descanso merecido al pecho, a la parte alta de la espalda y a los hombros. Se relajan los hombros con una energía tranquilizante que llega con la respiración; de allí va a los brazos, manos y dedos. De esa manera se experimenta un cosquilleo en los dedos, proveniente de la energía de descanso.

 

Luego se pasa al cuello, cada pequeño músculo se va relajando, paulatinamente, pausadamente, la cara, la boca, los labios, la lengua bien relajados; también se siente la sensación de relajación en las mejillas, los ojos, los párpados, la frente se torna lisa sin arrugas. El cabello y el cerebro descansando; en sí todo el cuerpo relajado. Se hace una revisión final, a ver si hay alguna parte no relajada; si se encuentra, se le envía aire para relajarla.

 

Ya el cuerpo está totalmente relajado, se deja fluir el pensamiento, las ideas, sin detenerse en alguna en particular; es decir, sin tratar de pensar. Ahora se está viajando serenamente, descansado, con todos los sentidos, con una energía armoniosa que llena a la individualidad de una inmensa tranquilidad.

 

La importancia de estos ejercicios reside en la capacidad generada para relajarse, pues ello determina una condición ideal para el proceso de aprendizaje; pues la mente funciona con mejor amplitud, dándole las consideraciones significativas al material que ha de incorporar a la estructura cognoscitiva.

 

Para lograr un aprendizaje significativo de los conceptos, principios, hechos y circunstancias que le interesan al individuo, es necesario que se den las condiciones de ambiente y comodidad que le permitan estar completamente relajado, libre de estrés, con ropa holgada y sin ruidos. De allí la importancia de los ejercicios de relajación, los cuales disminuyen la frecuencia cardíaca y aumentan la temperatura del cuerpo, llegando a disfrutar de un sentimiento de paz, sosiego, silencio que entibia, confortable, apacible y armonioso. En ese contexto placentero, la individualidad se incorpora a las tareas de aprendizaje con una música barroca de fondo.

 

La música es vibración, todo lo que rodea al hombre se rige por una pulsante y hermosa vibración, el ritmo se percibe por todas partes; ritmo es la pulsación vital sístole y diástole, es el movimiento del corazón; de allí que la música polariza la relación integradora que se manifiesta en todos los procesos vitales; la barroca incentiva el aprendizaje.

RECOMENDACIONES PARA OPTIMIZAR EL APRENDIZAJE

Es saludable para la dinámica personal tener en cuenta que la alta autoestima debe ser repotenciada siempre. Por ello es recomendable mantener principios de conducta que logren ese objetivo. A continuación se enumeran diez principios que cada individuo debe manejar para optimizar su gestión intelectual; ellos son:

 

1º. Soy una persona creativa: La acción y el pensamiento son los pilares fundamentales para alcanzar el éxito y ser creativo. Trabaja en función a ello no té postres e inactives, pues mueres intelectualmente. Eres una persona capaz y podrás lograr tus metas con trabajo, dedicación; eres un ser creativo.

2º. Mi gestión tiene una finalidad: Actúa con metas precisas, sin retardo. Debes trabajar, pensar y crear para tu propio goce. Tus metas deben ser el acicate, ente incentivador que té motiva para la creación y el éxito.

3º. Admito que mi primera gestión puede no ser exitosa: Generalmente se paga el noviciado; es decir, es raro que la primera actuación sea perfecta la primera vez. Por lo cual no te desanimes si en el primer intento no alcanzas tu objetivo, siempre se aprende algo con la repetición, con la práctica. Adelante, continua en tu propósito.

4º. Debo analizar y evaluar mis actos para no repetir los errores: Toma en cuenta, que los errores dicen más que los éxitos sobre la actuación y dan pautas para mejorarla.

5º. Debo mantener el interés, entusiasmo, dedicación y perseverar en mis actos: Mantenga su autoestima siempre alta, sin perder la objetividad, con la emoción y todos los sentidos alertas para alcanzar el éxito.

6º. Utilizo lo mejor de mí en todas mis acciones: No seas tacaño en el uso de tus potencialidades, aplícalas todas con amor y confianza en ti mismo.

7º. Tomo en cuenta la situación en función a las variables actuales: Utiliza los éxitos anteriores, así como sus enseñanzas para la planificación de futuros objetivos, pero siempre tomando en cuenta las variables actuales.

8º. Soy Audaz: Aplica las estrategias planificadas sin temor, sí no son adecuadas cámbialas, pero no te desesperes. Lograras el objetivo.

9º. Cada acción deja un aprendizaje: No existen los fracasos, solo resultados; acepta la responsabilidad de tus actos. Cada fase de la vida da una lección apréndela.

10º. Soy un ser sociable: Toma en cuenta a tu entorno social, los semejantes son los principales aliados, pues de alguna manera dan de sí parte de su experiencia y eso contribuye a enriquecer tu bagaje intelectual. No desdeñes a otro por su condición, social e intelectual, respétalo. Las acciones positivas siempre llenan la energía creativa, fuerza indispensable para mantener el espíritu libre. Sed libre y serás creativo.

LA EVALUACIÓN

 

Admitiendo que el profesor no es el único dueño de la verdad, por ende no puede garantizarla; de ahí que se convierte en un soporte del método. No debe continuar pulsando, a sus participantes, para que acepten que es el más alto representante intelectual de su área; también no puede conocer lo que realmente tienen sus estudiantes en su estructura cognoscitiva y menos aún la manera que ellos administran sus experiencias. Sin embargo, dado su capacidad profesional si maneja la manera como se busca la verdad en su especialidad, cuáles son los procedimientos de búsqueda, cuáles son las estrategias para presentar los argumentos personales sobre determinado tópico. Deja de ser el todopoderoso solucionador de problemas tipos, pierde su condición de payaso o de artista mal caracterizado; se torna en un verdadero profesional de la docencia, quien con sus estrategias de instrucción incentiva la motivación al logro e incrementa la autoestima de cada uno de sus estudiantes.

 

En ese rol de Mediador destaca los conocimientos actualizados, conceptos y principios, los cuales utiliza como organizadores previos. Permite la participación activa de cada uno de sus estudiantes, así garantiza el derecho a la intervención y la cooperación entre los integrantes del curso. Tiene habilidad para descubrir las ideas constantes, aquellas disímiles y contradictorias; incentiva la discusión y la profundización de los argumentos expuestos. Orienta en la búsqueda de material bibliográfico, equipos y materiales. Conoce la forma de dar continuidad al trabajo en el tiempo y evaluar eficaz y eficientemente la productividad de cada uno de sus alumnos.

 

De ahí que se acepta que el docente no es el saber, sino un “Mediador” del saber, conoce como buscarlo en las mejores condiciones. Por ello siempre se hace acompañar de todos los recaudos pertinentes, libros, artículos, equipos y expertos, según el caso.

 

El Mediador tiene conciencia que sus propuestas no solo se soportan por la calidad de sus dotes histriónicas, sino por la calidad de lo que trasmite.

 

En el aula, taller o laboratorio permitirá la auto evaluación, la co-evaluación; corregirá las asignaciones, dándole oportunidad a cada uno de sus estudiantes para mejorar sus trabajos; concediéndole como calificación final, aquella que demuestra el logro del objetivo. Al inicio de las actividades del lapso correspondiente, discutirá con sus participantes las reglas del juego. Sin embargo, debe renunciar a las evaluaciones cuyo único soporte sea la intuición y memoria. Debe sustentar sus evaluaciones en la dinámica diaria, registrando cada una de las actuaciones y manifestándole a cada uno de sus estudiantes su percepción sobre el desempeño.

 

La Minuta, la auto y coevaluación, así como los trabajos asignados, deben confor-mar los elementos de la evaluación.

 

La Evaluación se puede definir:

• Por norma, cuando se establecen normas para calificar, se dictan las reglas del juego.
• Por criterio: cuando se determina cuanto se ha aprendido en el proceso de enseñanza-aprendizaje

 

CURSO  <          CONOCIMIENTOS PREVIOS

                            EXPERIENCIAS

     V                                           

                            CONOCIMIENTOS

                            EXPERIENCIAS

CONCIENTAR APRENDIZAJES

                            INTERCAMBIOS

                            INTERESES

                            ACTITUDES

                            APTITUDES

                            CONDUCTAS

       V      

                                        NUEVOS CONOCIMIENTOS

APLICACIÓN               NUEVAS TENDENCIAS

                                        NUEVOS INTERESES

OBJETIVOS                 GENERALES  >      PARTICULARES   >          ESPECÍFICOS

 

Para determinar un Objetivo en un Programa de Trabajo, se debe utilizar un verbo que se localice en la Taxonomía y que queremos lograr en relación al alumno, que pueda ser valorado, que conducta se quiere lograr; al término del curso el alumno podrá.

Mediante aplicación de estrategias

 

¿Como?, ¿Que resultado se busca?, ¿Para que?, etc.

 

[1] Descartes René, «El Discurso del Método» ed. Losada SA., Buenos Aires, Argentina

[2] Para una mayor comprensión sobre el fenómeno del conocimiento y su función en el Diseño Arquitectónico, consultar Martínez Zárate Rafael, “Conceptos Fundamentales de la Investigación”, Edit. Librarte, 2011, Cap. I

[3] Max Weber menciona que en el Siglo XVIII, da paso a la reorganización en la manera de construir el conocimiento, surge la racionalidad, dando paso a subsistemas racionales de conocimiento.

[4] Un concepto semejante se plantea en Acha Juan, “Introducción a la Teória de los Diseños”. De. Trillas, México, 1988.

[5] En Pateta Luciano, “Historia de la Arquitectura” Antología Crítica, Ed. Blume, Madrid 1984, se pueden

consultar una gran cantidad de referencias hacia la Arquitectura.

[6] Díaz Barriga Ángel, Aportes para la educación y para la Didáctica, en Castorina J.A. et. al. “Piaget en la

educación”, de PAIDÓS, UNAM, México, 1998. Pag. 130.

[7] Vitruvio Pollione ya definía que el Arquitecto debe ser teórico y práctico, hay que saber hacer las cosas, pero, saber porque y como se hacen.

[8] De esta forma los métodos o enfoques pedagógicos se han definido de diversas formas, “aprendizaje mediante la experiencia”, “aprendizaje mediante la investigación”, “aprendizaje mediante el descubrimiento” y “aprendizaje en clase abierta”

[9] Las condiciones en las cuales tiene lugar el aprendizaje son tratadas extensamente por Gagné (1987) Una síntesis extraordinaria acerca de estas condiciones es la que presentan Veenema y Gardner (1996)9, basándose en el concepto de inteligencias múltiples y ciertos materiales multimedia cuya estructura didáctica responde a la forma en que operan tales capacidades humanas. Estos autores reafirman el supuesto de que los individuos poseen numerosas representaciones mentales y formas de simbolización, y así mismo difieren en la forma de incorporar, retener y manipular la información, por lo cual solamente mediante un arreglo adecuado de ésta -en el que se tomen en cuenta diferentes perspectivas y formas de presentación, el resultado deviene beneficioso para múltiples aprendices.

[10] Entre sus acepciones la Investigación tiene la finalidad de adquirir nuevos conocimientos.

[11] Esta propuesta la defiende Robert Dreeben, Ibid pag. 72.

[12] Immanuel Kant, Curso de Pedagogía, mencionado por Deval Juan, Los Fines de la Educación”, ed. Siglo XXI, México, 2004. pag. 1.

[13] Ibíd.

[14] Ex Corde Eclessiae, Constitución Apostólica de Juan Pablo II, pp. 26-36., citado en Declaración de la Filo-sofía  Institucional de la Universidad Intercontinental, p. 3.

[15] Desde principios del primer siglo, Vitruvio Pollione, lo manifiesta en sus “Diez libros de la Arquitectura”, que han sido la Biblia del arquitecto hasta nuestros días.

[16] Martínez Zárate Rafael, prólogo pág. 8, “Introducción a la Metodología” edición del autor 1994.

[17] Gagné, R. “Las condiciones del aprendizaje”, Interamericana, México, 1987, p.361.

[18]Esta es una de las deficiencias manifiestas que más se presenta en los niveles de Educación Superior y principalmente en Arquitectura, debido principalmente a que no se lee ni se escribe continuamente y se limita

a la percepción solo de imágenes.

[19] Consultar Martínez Zárate Rafael, “Modelo de Aprendizaje Significativo y Pensamiento Creativo Integral aplicado a la enseñanza en el Taller de Arquitectura, TASPCI”, Tesis de Doctorado, Coordinación del Programa de Maestría y Doctorado en Arquitectura, Facultad de Arquitectura UNAM., México, 2007.

[20] Ausubel, “Psicología Educativa, un enfoque cognoscitivo”, Trillas México, 1989. pag. 543.

 

[21] Laurent Schwartz, “L´ enseigmenent scientifique”, citado por Delor Jaques, op cit. Pag 92.

[22] Botkin James, autor de varios libros sobre educación y tecnología, dice que este tipo de aprendizaje se basa en la formulación del problema y la imaginación de conceptos totalmente nuevos como solución.

[23] Según Delor Jaques, cuatro son los factores fundamentales del conocimiento, a saber: Aprender a aprender, Aprender a hacer, Aprender a Ser, Aprender a convivir con los demás; Delor Jaques, “La Educación Encierra un Tesoro”, Ediciones UNESCO, México, 1996. Pero al mismo tiempo, propongo incluir el quinto elemento fundamental para el Arquitecto Aprender a pensar.

 

[24] Anthony Bates, Director de Educación a distancia de la Universidad Veracruzana, Foro Internacional “Alternativa XXI”, septiembre 2004.

[25] En la enseñanza de la arquitectura la figura del corrector es una constante dentro del Taller de Proyectos o de Composición, si se considera que el propio término, esta de principio negando una actuación positiva en el alumno, que tiene que ser corregida, de principio se establece que toda solución propuesta en el Taller debe ser al gusto del corrector y no como propuesta inovatoria del alumno.

[26] Peter Ustinov (Peter Alexander Freiherr von Ustinov) Director de cine.

[27] Confucio

[28] «El Razonamiento Crítico ?Cómo alcanzarlo?», en Ergo Nueva Época, No. 6, marzo, 1998, Xalapa, México

[29] La llamada «Inteligencia Emocional» también es una expresión que se debería analizar para no confundir concepciones, la concepción de lo que es real, valioso, verdadero, etc. así como el concepto específico sobre qué es el mundo, el hombre, el bien, etc. constituyen el trasfondo.

 

[30] Mario Levrero, escritor sudamericano muerto en septiembre de 2004, autor de las novelas: El Lugar, La Ciudad y El Discurso Vacío.

[31] Es importante consultar en el documento entregado anteriormente, los procesos de adquisición del conocimiento

[32] Según el planteamiento teórico de John Dewey

 

[33] Por tanto, la actividad es bien importante para el modelo educativo de Dewey

[34] Se puede revisar cada fase del proceso apoyado en los conocimientos adquiridos en las fases anteriores, tal como se ha convenido en la información expuesta en los documentos anteriormente entregados.

[35] El problema central para Piaget, no consistía en saber cómo acelerar el desarrollo cognitivo, sino en saber cómo podríamos hacer para que éste fuese lo más lejos posible en amplitud y en profundidad. Diaz Barriga, op cit

[36] Nuevamente es conveniente revisar en los documentos anteriores, ya se habló de cómo el arquitecto conforma respuestas espaciales a través de imágenes que convertirá en proyecto arquitectónico.

[37] Jean Piaget (Jean William Fritz Piaget)

[38] Ulrich Gerhard, “El placer de dibujar”, Círculo de Lectores, Barcelona, 1969. Pág. 7.

[39] Este planteamiento ya se menciona en la corriente histórico-cultural propuesta por Vigotzky.

 

[40] Consultar Los cuatro pilares de la educación en Delors Jaques, “La enseñanza encierra un tesoro”, ed. UNESCO, México, 1997.

[41] Se consideran estrategias, aquellos procedimientos que «implican una secuencia de acciones realizadas de forma deliberada y planificada», mientras que la secuencia automatizada de acciones se denominan: técnicas, destrezas, habilidades o hábitos. Según Flavell (citado por Martí), se distinguen los conocimientos sobre personas, tareas y estrategias como las tres categorías de conocimiento, las estrategias cognitivas serían aquellas que nos permiten conocer, reconocer, evaluar, construir y mejorar nuestros procesos y procedimientos de aprendizaje.

[42] Ruy Pérez Tamayo, Profesor Emérito de la UNAM, “La Universidad Pública”, Foro Internacional Alternativa XXI” septiembre 2004.

[43] Gagné, op cit, pp.120.

[44] Pansza Margarita, “Sociedad, Educación y Didáctica” en Fundamentación de la Didáctica, Tomo I, Edit. Gernika, México, 1986.

[45] En la Teoría Psicoanalítica, son aquellos impulsos que incitan a una persona a realizar o a rehuir ciertos actos.

[46] Este sistema de acierto error es uno de los paradigmas de la enseñanza de la arquitectura que se identifica con los planteamientos conductistas de Skinner

[47] Por eso Skinner plantea el uso de los objetivos, como parte del conjunto de elementos de la conducta

[48] Consultar Coll Cesar, “Psicología y currículo” Cuadernos de Pedagogía, Editorial Paidos, México, 1992.

[49] Consultar Vigosky Lev, ”El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores” Editorial Grijalvo, Madrid, 1979.

[50] Para efectos de este trabajo se entiende la creatividad como una cualidad del pensamiento y un componente de la inteligencia. En situación escolar, desarrollable a partir de la capacidad de sistematizar experiencias, de los métodos didácticos aplicados y el fomento de actitudes. Por tanto, la creatividad no se concreta sólo en productos materiales innovadores, sino en el pensamiento crítico, el uso de la capacidad simbólica, las actitudes solidarias o la capacidad de plantear problemas y buscar solución a ellos; por tanto, la creatividad como capacidad humana representa una de las formas más refinadas de adaptación.